miércoles, 30 de diciembre de 2009

¿Es pública la escuela pública?


Mariano Fernández EnguitaEsta pregunta, en parte puramente retórica, podría formularse de diversas maneras. Por ejemplo: ¿es pública la escuela estatal?, ¿sirve la escuela pública al interés público?, ¿prima en ella el interés público o está subordinado a otros intereses que no lo son?, ¿funciona la escuela pública como un verdadero servicio público? En el título de este artículo hay ya dos ambigüedades que conviene disipar: la primera es que, al hablar de escuela pública, me refiero a la escuela estatal —no importa de qué administración de­penda—, no a las escuelas sostenidas con fondos públicos, que incluyen las concertadas, si bien una buena parte de lo que diré podría aplicarse también a ellas; la segunda es que, al preguntar si es pública, me refiero exactamente a si tanto el interés público —el interés de toda la sociedad— como los intereses del público —los intereses de los alum­nos que asisten a ella y los de sus familias—, aun parcialmente subordinados éstos a aquél, priman sobre los intereses de otros sectores, en particular sobre los del personal del centro y, más concretamente, los del profesorado.
Adicionalmente, quiero aclarar de antemano otra cuestión: aunque, en el aspecto que voy a tratar, algunos de los problemas que señalaré, que derivan en gran parte de los privilegios del funcionariado y la falta de control sobre su trabajo, están lógicamente menos presentes en la escuela privada, sea o no concertada, de ello no se desprende que ésta se sitúe, rebus sic stantibus, más cerca ni del interés público ni de los intereses del público. Lo primero no sucede, sencillamente, porque una buena parte de la enseñanza privada se caracteriza todavía, en España, por un fuerte componente ideológico — religioso o no— y una vocación clasista que se traduce en mantener a distancia a los alumnos más “problemáticos”, lo cual casa mal con el interés público, cuando no se opone abiertamente a él. Lo segundo, tampoco necesariamente, o al menos no en la medida que cabría esperar de la sola consideración de los defectos de la pública, dada la elevada dosis de pura y simple mercadotecnia que hay en su relación con la clientela. Además, si la escuela pública, aun dependiendo de una administración más o menos centralizada, es ya más diversa de lo que en principio se piensa, distribuyéndose los cen­tros en un continuo que va de lo óptimo a lo pésimo, o viceversa, la escuela privada aún lo es más, al depender de un sinfín de particulares, empresas, cooperativas, franquicias, órdenes religiosas, movimientos pedagógicos, etc.
Empecemos, pues, de nuevo: ¿es pública la escuela pública? Sí, por supuesto, en cuanto que es financiada por fondos públicos, su titular son los poderes públicos y sus trabaja­dores son funcionarios públicos, pero la pregunta no era tan sencillamente tautológica. Cuando se discute en el mundo de la enseñanza sobre el modelo educativo global, y par­ticularmente sobre la estructura del sistema, suele distinguirse entre escuela pública y escuela estatal : la primera estaría al servicio del interés público; la segunda, al de los designios del Estado o del gobierno. Esta distinción fue particularmente popular en la época de la transición política y en todo el debate que tuvo lugar desde ésta hasta la aprobación de la LODE. Se quería con ello señalar que la escuela pública no debía ser utilizada por el poder político para fines opresores o partidistas, por lo cual se reivindi­caba la autonomía de los centros, la libertad de conciencia del profesorado, el pluralis­mo ínter y/o intracentros, etc. Aunque nunca hayan desaparecido tales riesgos (piénse­se, por ejemplo, en las veleidades manipuladoras tanto de los nacionalistas y regionalis­tas como de la exministra Aguirre), lo cierto es que la pregunta tiene ahora otro senti­do.
La jerga legislativa y los portavoces de la escuela privada concertada han confluido a veces en englobar bajo la expresión escuela pública tanto a la estatal como a la privada concertada. Para los partidarios de la pública, sin embargo, la concertada no lo es tan­to, pues, aunque esté financiada con fondos públicos y sujeta a una regulación relati­vamente estricta, la propiedad privada de los centros y las prerrogativas de los propie­tarios cuestionarían ese carácter: la ley y la financiación, pues, no bastan. Sin duda te­nemos razón, pero la cuestión que toca hoy es la siguiente: ¿bastan, del otro lado, la ley y la titularidad estatal para garantizar que la llamada escuela pública sea inequívoca­mente pública?
Mi opinión es que no; que, aun en esas circunstancias —o precisamente en ellas—, es posible una subordinación de la escuela a otros intereses, concretamente a los intereses más espurios de los profesionales del sector, que puede calificarse abiertamente de apropiación, en la medida en que intereses y objetivos públicos (los del alumnado, la comunidad entorno y la sociedad global) quedan subordinados a los intereses y objeti­vos privados (de cada profesor) y corporativos (del conjunto del profesorado), a veces hasta el punto de su abandono. Eso es, creo, lo que ha tenido lugar en el último perio­do, sobre todo en el último decenio. Intentaré explicarlo.
Primero.
No ha habido una sola reforma del calendario o el horario escolares que no haya consistido en reducirlos. Se ha repetido hasta la saciedad, sin el más mínimo fun­damento, que la llamada jornada continua (y, por tanto, intensiva) iba en interés de los alumnos; se ha aplicado ya en buena parte de España, prometiendo maravillas y com­plementos extraescolares que nunca han funcionado; se han impuesto por la vía de he­cho vacaciones y fiestas semiclandestinas como la impresentable semana blanca o los días de entrega de notas; se ha convertido en costumbre empezar el curso el último día y terminarlo el primero dentro del plazo discrecional que fijan las instrucciones de la Administración; se ha vuelto indiscutible que, puesto que el horario se puede reducir en junio y septiembre, se reduce. Resulta casi grotesca la frivolidad con que numerosos enseñantes vocean las pretendidas excelencias de la jornada continua, afirmando que diversos estudios las demuestran, para no ser jamás capaces de señalar ni uno sólo. En sentido contrario, clama al cielo que, cuando las últimas noticias sobre el fracaso esco­lar indican que éste afecta de nuevo a un tercio de los alumnos que terminan la ESO, a nadie se le ocurra la posibilidad de utilizar horas adicionales e incluso el mes de julio para concentrarse en los alumnos de menor rendimiento, cuando, teóricamente, el pro­fesorado está disponible —a pesar de la eficacia probada, ésta sí, de políticas como la doposcuola italiana (prolongación del horario escolar) o las summer schools norteame­ricanas. Como resultado, numerosas familias acuden a la privada en busca de horarios menos concentrados, servicios más eficientes, actividades más diversas y mecanismos de recuperación veraniegos.
Segundo.
Se supone que los profesores disponen de una parte importante de su tiempo pagado (en la práctica, la mitad de las horas en la escuela primaria y casi dos tercios en la secundaria, por no hablar de un total de dos meses no lectivos pero tampoco vaca­cionales) para dedicarlo a la preparación de las clases, la renovación de los programas o el perfeccionamiento profesional, pero, aunque muchos lo hacen, otros muchos no, y no existen mecanismos ni legales, ni económicos, ni siquiera morales que les fuercen a hacerlo. La autonomía profesional se traduce para muchos en simple tiempo libre re­tribuido. Como resultado, el de enseñante se ha convertido en un empleo potencial­mente a tiempo parcial, pero remunerado, en todo caso, a tiempo completo. Se ha con­fundido de manera interesada la muy loable reducción del horario lectivo de los profe­sores —que podría incluso ser conveniente llevar aún más lejos, ya que se trata de una actividad fuertemente estresante—, con la reducción de su horario laboral, que es cosa bien distinta. Nadie niega, por supuesto, que el horario sigue siendo de treinta y siete horas y media semanales, pero son muy pocos los que lo practican. Recuérdese, por ejemplo, el lamentable espectáculo del amotinamiento de buena parte del profesorado canario de enseñanza secundaria contra la hora 25, es decir, contra la exigencia de pi­sar el centro por la tarde ¡un día a la semana! Como actividad profesional que es, impo­sible de regular al detalle, y por deber discurrir sólo parcialmente en el aula y en con­tacto con los alumnos, la calidad de la docencia depende en gran medida de la voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación, su motivación, etc. Sin embargo, esa autonomía sólo puede funcionar asociada a dos cosas: de un lado, a un elevado nivel de conciencia profesional o, si se prefiere, a una cultura profesional que socialice adecua­damente a los componentes de la profesión asegurando que interiorizan en grado sufi­ciente las normas de conducta y rendimiento que le son específicas; de otro, a meca­nismos de control internos y externos adecuados para disuadir a los que incumplen esas normas. Ni una cosa ni otra funcionan hoy, de modo eficaz, en la enseñanza no univer­sitaria.
Tercero.
La mayoría de los intentos innovadores de las Administraciones y, en especial, cualquier propuesta de que el profesor se responsabilice de algo que no sean su clase y su aula, tropiezan con una denodada resistencia. Por eso menudean los conflictos por las tutorías en secundaria, por la vigilancia de los recreos en primaria, por la atención a los comedores, por las salidas y actividades extraescolares, etc., se reducen al mínimo la atención a los padres, el trabajo de las comisiones pedagógicas, las coordinaciones de ciclo, los seminarios, etc. y se evitan tanto en los claustros como en los consejos cuales­quiera discusiones de fondo, no ya sobre la educación en sí, sino sobre los elementos básicos del funcionamiento cotidiano. Parte del profesorado sigue apegada al libro de texto como fuente última de la organización docente, y propuestas como la atención a la diversidad de niveles e intereses en el aula, la apertura al medio, etc., se quedan, tan a menudo como lo contrario, en simple papel mojado. Como resultado, las reformas se degradan de modo decisivo, cuando no naufragan, en proceso mismo de su aplicación.
Cuarto.
Aunque la LODE, y luego la LOPEG, han tratado, con mayor o menor acierto, de otorgar autonomía a los centros y asegurar su gobierno democrático por el conjunto de los sectores implicados, el profesorado mantiene una actitud entre indiferente y hostil hacia la participación. La mayoría no quiere ser parte del Consejo Escolar, se pro­cura que sus reuniones sean puramente rutinarias, se le hurta información, se reaccio­na corporativamente ante cualquier crítica de padres o alumnos, se mira con descon­fianza a las asociaciones de padres, etc. En general, la presencia de otros en el gobierno del centro (otra cosa es su utilización como mano de obra auxiliar) es vista como un engorro impuesto, como una intromisión; como la otra cara, por decirlo de la manera habitual, del pretendido vaciamiento de competencias del claustro —pretensión que no resiste el más mínimo contraste con la realidad. Como resultado, la gestión democrática y compartida de los centros se ha convertido en muchos de ellos en poco más que una ficción. Los proyectos educativos de centro, en los que deberían plasmarse tanto la apertura del núcleo profesional del centro a la especificidad del entorno social como la aportación de éste a la tarea educativa, se limitan, las más de las veces, a expresiones rituales de buenos deseos que nadie niega, pero que carecen de cualquier articulación o implicación prácticas. Los proyectos curriculares simplemente no son discutidos en Consejo, limitándose los representantes no docentes a constatar que existen, e incluso el Claustro no suele ir más allá de aceptar y sumar lo que propone cada ciclo, seminario
o departamento. Las programaciones y memorias anuales son pasadas apresuradamen­te al Consejo, que las suele informar de modo favorable sin entrar en ninguna conside­ración de fondo. En general, los Consejos se encuentran con que sus resoluciones son ineficaces sin el Claustro o que están predeterminadas por él: por eso los profesores no los toman en serio y los padres y alumnos terminan desilusionándose de ellos.
Quinto.
La dirección del centro se ha desmoronado, como institución, en favor del claustro. Con un discurso antijerárquico, el profesor ha conseguido convertirse en due­ño y señor de su clase, su grupo o su aula, de los que no responde sino ante sí mismo.
Es decir, en irresponsable. Nadie sabe nada del vecino ni tiene por qué informarle, ni tampoco a la Dirección, lo cual es lo más parecido al caos. A pesar de lo que diga la ley, ni la dirección ni el Consejo Escolar pueden dar un solo paso sin el Claustro, y la activi­dad habitual de éste consiste en asegurar que nadie lo dé, ni saque el pie de su reducto. Los directores tienen que elegir entre asumir el papel de meros administradores, sin liderazgo ni objetivos, o entrar en conflicto con sus colegas, con un alto coste personal y dudosos resultados: por eso nadie quiere ser director. La clase de profesional y de persona que acepta desempeñar este cargo así concebido no es necesariamente la mis­ma que se ofrecería para llevar adelante un proyecto de cierta enjundia, y la desgana con que se asume se ve parcialmente justificada por la ausencia de otras candidaturas o por el procedimiento sustitutorio de designación administrativa (que no impediría, sin embargo, presentar un proyecto a los órganos correspondientes ni solicitar una mani­festación formal de su apoyo, es decir, presentar ante ellos una moción de confianza, y que se está convirtiendo en una manera de llegar a la dirección sin compromiso algu­no). Como resultado, los centros son a menudo organizaciones ineficaces, a veces una mera suma de profesores, y, para el alumno, todo depende de la suerte, de quién le to­que en el aula, sobre todo como profesor-tutor en la escuela primaria.
Sexto.
El claustro informal (el pasillo y la sala de profesores) y, si es preciso, el formal, se encargan normalmente de enfriar los ánimos de los profesores que, por su nivel de actividad o su afán de innovación, ponen en evidencia el inmovilismo de los demás. Na­die debe destacar sobre la mediocridad ni sobre el bajo nivel de compromiso imperan­tes. Como resultado, la enseñanza se ha convertido, precisamente para los mejores pro­fesionales, en un escenario sin incentivos, más bien jalonado de sinsabores, mientras campan a su antojo los que tienen una visión puramente instrumental de su trabajo. En los buenos centros sucede exactamente lo contrario: que el clima propiciado por unos objetivos compartidos, un alto compromiso moral y un buen nivel profesional es sufi­ciente para arrastrar o, al menos, para impedir que actúen como obstáculo los elemen­tos menos dispuestos.
Este es el papel y éstos son los logros de lo que bien podríamos llamar la quinta colum­na en la escuela pública, ya que su actividad roza a veces el sabotaje. Es verdad que la enseñanza pública se encuentra hoy, como cualquier otro servicio del Estado del Bienes­tar, bajo un fuego cruzado en el que participan el neoliberalismo, la sacralización del mercado, el gobierno de la derecha, etc., pero su principal enemigo no está fuera, sino dentro: son esos profesores para los cuales es tan sólo un lugar de trabajo, de un traba­jo por el que sienten escaso entusiasmo, y que durante el último decenio han logrado, una vez tras otra, conseguir más por menos. Son ellos los que provocan que numerosas familias escapen despavoridas hacia la escuela privada, pues, como en todo proceso de migración, antes y más importante que el pull (el tirón, lo que atrae al punto de desti­no), está el push (el empujón, lo que repele del punto de origen). Sin embargo, eso no les impide, una y otra vez, manifestarse en defensa de lo público, pues, después de todo, lo público es suyo, y cada vez lo es más.
Para terminar de suministrar motivos a quienes, a estas alturas, ya me habrán incluido en la lista negra de los enemigos de la escuela pública o de la profesión docente, voy a añadir un intento de explicación de por qué ha sucedido esto, y lo haré nombrando tres elementos innombrables en una crítica, rozando lo políticamente incorrecto: me refiero a la feminización y la desvocacionalización de la profesión y a la irresponsabilidad aco­modaticia de los sindicatos.
Es un lugar común que, en España, las mujeres se están incorporando lentamente al trabajo remunerado, extradoméstico, y que, cuando lo hacen, se ven sometidas a una doble responsabilidad que puede convertirse con facilidad en una doble jornada. Un famoso libro de los años sesenta, La familia simétrica (de M. Young y P. Willmott), de­fendía la idea de que ésta surgía a partir de la sustitución de la norma “varón empleado + mujer ama de casa” por la de estar ambos empleados tanto fuera como dentro del hogar (de ahí la nueva “simetría”)… para admitir enseguida que, en realidad, las fami­lias, no pasaban de dos a cuatro empleos (dos dentro y dos fuera) sino, transitoriamen­te, a tres (el hombre fuera y la mujer dentro y fuera). En otras palabras, es un lugar común que la división sexual del trabajo se resiste mucho más a cambiar en la esfera doméstica que en el mercado de trabajo, por lo que las mujeres de estas generaciones están cargando con un fardo histórico que las generaciones próximas no sabrán agradecerles. Esto produce, lógicamente, una búsqueda constante de empleos a tiempo par­cial y una no menos constante presión por convertir en tales otros que no lo son. Natu­ralmente, esto se consigue de distinta manera en el sector privado y en el público: en el privado, las mujeres se ven abocadas a empleos a tiempo parcial, sí, pero también más precarios, peor pagados, sin oportunidades de promoción, etc.; en el público, por el contrario, es posible ir recortando las obligaciones, sin recortar los salarios e incluso aumentándolos, hasta producir un ajuste similar, que permita compatibilizar las dos jornadas, dentro y fuera. En este empeño colaboran, desde luego, los enseñantes varo­nes, tal vez por unas peculiares preferencias trabajo/ocio, porque ello posibilita el plu­riempleo o por no resistirse a la corriente dominante, mientras que en un sector no tan feminizado probablemente se habría producido otra dinámica bien distinta, centrada en un mayor empeño en subidas salariales aun a costa de la intensificación o prolongación del trabajo real. Lo irónico de esto es que, cada vez que el profesorado, fundamental­mente femenino, logra una nueva fiesta, otro día de suspensión de las actividades do­centes por el motivo que sea, otro caso de aplicación de la jornada continua, empezar el curso un día más tarde o aplicar el horario de verano un día antes, quienes pagan el pato son ante todo, aparte de los alumnos, sus madres, que tienen que recurrir a com­plejos arreglos familiares, vecinales, etc. o, simplemente, limitar aún más su empleabili­dad extradoméstica. Unas mujeres, las maestras, resuelven su papeleta a costa de otras —que, por cierto, son muchas más, en razón 25 a 1, aproximadamente.
Otro cambio importante en la profesión afecta al papel de la vocación en la misma. No creo incurrir en el vicio de afirmar que cualquier tiempo pasado fue mejor si digo que la profesión docente ha dejado progresivamente de ser vocacional. Aunque no debamos engañarnos tampoco sobre lo que fue —se ha escrito abundantemente sobre el maestro como desertor de su clase social, etc.—, cabe afirmar que el magisterio y, en menor me­dida, el profesorado de la enseñanza secundaria se nutrieron durante decenios con per­sonas que volcaban en él una vocación de servicio al prójimo de raíces cristianas o que, como alumnos, habían visto en la escuela una ventana al mundo, más allá de su entor­no social inmediato, que deseaban abrir, a su turno, a otros —o las dos cosas. El docen­te no era, a menudo, sino un antiguo buen estudiante, que lo fue por encontrar en la escuela oportunidades inéditas en su medio, y que decidía mantenerse en ella como adulto porque era lo mejor que había conocido y, en cierto sentido, lo mejor que podía imaginar. Hoy, un alumno de magisterio es, con más frecuencia de la deseable, alguien cuya nota de selectividad no le permite estudiar otra carrera, y, un profesor de ense­ñanza secundaria, alguien que preferiría estar ejerciendo su profesión fuera de la escue­la pero no ha encontrado la manera de hacerlo. Ni están todos los que son, ni son todos los que están, desde luego, y tal vez ni siquiera sean la mayoría, pero, en todo caso, son demasiados.
Finalmente, la dinámica sindical ha contribuido de forma decisiva a esta situación, aun­que haya sido como una consecuencia no querida, como efecto perverso de una acción, en principio, dirigida a otros fines. En la dinámica de la movilización, que en la ense­ñanza no universitaria adopta siempre una forma asamblearia, quien quiera contar con la mayoría o aspire simplemente a ello —y todos aspiran— ha de dirigirse inevitable­mente al denominador común, y otro tanto sucede en procesos como las elecciones de delegados. Ahora bien, el denominador común conduce siempre hacia abajo, general­mente hacia alguna variante de la consigna: queremos más por menos, que resulta chi­rriante para un grupo que se considera a sí mismo una profesión (vocacional, entrega­da, responsable…) y que ejerce en una institución a la que proclama un servicio público. Paradójicamente, son los mismos sindicatos que reivindican la defensa y la calidad de la escuela pública los que alientan el despertar de los elementos más corporativos, aun cuando parte de su base sea la que, por otro lado, alimenta los movimientos de renova­ción pedagógica y otras alternativas comprometidas y renovadoras: en la acción colecti­va, el resultado agregado dista siempre notablemente de la simple suma de las volunta­des individuales.
Desde luego, no todo es desolación. No es simplemente que haya excepciones, sino que hay muchos magníficos profesionales, educadores vocacionales que, con independencia de su mayor o menor conformidad con sus condiciones de trabajo, saben que el suyo es un servicio público y le entregan lo mejor de sí mismos. Es posible, incluso, que éstos sean la mayoría, pero lo característico de la situación actual de la escuela pública es que, a diferencia del periodo anterior (entre la transición política y 1988), se han visto desbordados por los otros. Igual que las malas hierbas se imponen sobre el trigo, le quitan el agua y le tapan el sol, así, los enseñantes sin vocación ni responsabilidad se imponen hoy a los que las tienen. Quizá porque no hemos sabido aplicar la vieja máxi­ma campesina, recogida hasta en la Biblia: separar la cizaña del trigo. Desde fuera, ésta debería ser la función de la carrera docente, que hasta el día de hoy no ha pasado de ser un pío deseo de algunas fuerzas políticas reformistas rechazado sistemáticamente por el sector; desde dentro, habría de ser una de las consecuencias naturales de una profesionalidad bien entendida.
Mariano F. Enguita es Catedrático de Sociología en la Uni­versidad de Salamanca.
Autor de La profesión docente y la comunidad escolar: Crónica de un desencuentro (Madrid, Morata) y Poder y participación en el sistema educativo (Barcelona, Paidós), relacionados ambos con problemática de este artículo. Su libro más reciente es Alumnos gitanos en la escuela paya (Barcelona, Ariel, 1999).

sábado, 12 de diciembre de 2009

EDUCAR PARA EL CONSUMO




HIJOS CONSUMISTAS

         Tras el periodo navideño, lleno de gastos y consumismo, incentivado por la sociedad, los medios de comunicación..., nos  detenemos en el término “consumismo” para nuestros hijos.


El consumo tiene su raíz en la satisfacción de necesidades tanto físicas como emocionales. Resulta de vital importancia que nosotros, padres, transmitamos a nuestros hijos una educación para un consumo consciente, responsable y solidario que les ayude a mantener una buena calidad de vida y un bienestar psicológico y material razonable. Está al alcance de todos con algo de voluntad y reflexión a la hora de ir de compras. Los padres podemos educar a nuestros hijos en estas pautas de consumo responsable, explicándoles la importancia de no despilfarrar el agua, apagar las luces cuando se sale de una habitación, reutilizar libros y ropa de sus hermanos mayores, etc. Incluso es posible ampliar la teoría de "las tres erres", animando a los menores a regalar todos aquellos objetos que ya no necesiten y que puedan servir a otras personas:


  •    Reducir comprar sólo lo indispensable.
  •   Reutilizar: libros, ropas, material escolar, etc. pueden pasarse entre hermanos, familiares o donarse a organizaciones de beneficencia, tiendas de segunda mano, etc.
  •    Reclicar : por ejemplo, siguiendo la política de los contenedores que separan los materiales que se desechan.


Es importante educarlos en estas pautas de consumo, sobretodo porque ellos también están expuestos a la influencia de su entorno: publicidad, televisión y valores sociales predominantes. Pero no hay que olvidar que el primer modelo de referencia de niños y adolescentes somos nosotros, sus padres, por lo que es conveniente dar ejemplo, que sea coherente, constante y preciso. Los pequeños de la casa se fijan en el comportamiento de los adultos.

Numerosos estudios y psicólogos nos alertan de que colmando de regalos a los niños se les cría en la abundancia, con mentalidad consumista, y de esta manera no aprenden a disfrutar de cada cosa ni a comprender el valor del dinero o del ahorro. Los padres podemos hacer comprender a nuestros hijos que tener más no significa ser más feliz y explicarles por qué es imposible que se les compre todo aquello que se les antoje en cada momento.

En definitiva, se trata de poner límites, de saber decirles que no. A veces, superados por el cansancio, por los sentimientos de culpa resultantes de pasar poco tiempo con ellos o por falta de paciencia, resulta tentador ceder a las exigencias caprichosas de nuestros hijos. Los padres debemos aprender a decir "no" y a no sentirse culpables por ello. Se pueden seguir diversas estrategias para negarse a comprarles todo lo que piden.

  • Mantenerse firme en una decisión, de manera que la conducta paterna sea coherente. Los padres deben ponerse de acuerdo en la actuación a seguir, incluso con abuelos y tíos.
  • Que sea un "no" razonado. Explicarles por qué en esos momentos no se les puede comprar lo que piden: no se necesita, ya tienen muchos juguetes, etc. El dinero se obtiene con esfuerzo y se debe cuidar.
  • Decirles que no se les compra el juguete, pero proponerles alguna alternativa placentera como ir a casa, merendar juntos y jugar a algo que les apetezca.
  • A nuestros hijos adolescentes se les puede asignar una “paga semanal” para que aprendan a ahorrar y a comprarse ellos mismos lo que necesiten. La paga se adaptará a su edad y no será demasiado elevada. Según los profesionales aumenta la autonomía, les enseña a administrarse y a fomentar su capacidad de decisión.
  • Que nuestros hijos entiendan la diferencia entre querer y necesitar. Puede resultar útil animarles a compartir o a donar algunos de sus juguetes a una asociación benéfica para que conozcan que hay otros menos afortunados que ellos y valoren lo que tiene. 

Es importante preparar a nuestros hijos para un futuro en el que tendrán que renunciar a algunas cosas para obtener otras y en el que no se podrá obtener todo lo que quieran. Un adolescente al que nunca se le dice “no” desconocerá el significado de la frustración y de los mecanismos necesarios para afrontarla.




viernes, 4 de diciembre de 2009

La FP de grado medio dará acceso a un Bachillerato de un solo curso


El camino clásico, de secundaria obligatoria (ESO) a la FP o al Bachillerato y la Universidad, ya tenía algunas alternativas, pero el proyecto de Ley de Economía Sostenible que impulsa el Gobierno multiplica esas otras posibilidades, flexibilizando el sistema alrededor de una reforma de la FP anunciada hace más de un año. Se trata, por ejemplo, de que se podrá acceder a la FP de grado medio sin el título de ESO, pero habiendo aprobado un programa de cualificación profesional inicial. Estos programas (la nueva garantía social) son la alternativa para los chavales de 15 y 16 años que, después de repetir, no son capaces de aprobar el título obligatorio por el camino habitual. En ellos, se aprenden los rudimentos básicos de un oficio mientras se avanza en habilidades básicas. Este año hay 70.000 alumnos matriculados en estos programas.
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J. A. AUNIÓN - Madrid – 02/12/2009. El País

Ésta sería una vía fundamental para intentar reducir la fatídica estadística que atenaza la educación española: ese 30% de jóvenes que deja de estudiar después de la ESO. Pero el camino de las pasarelas no termina ahí. Los titulados en formación profesional de grado medio podrán acceder al grado superior (previo curso puente o examen de acceso), pero a partir de ahora también podrán sacarse el título de bachillerato en un solo curso (en la vía normal el Bachillerato tiene dos cursos). Tendrían que superar "un curso de un año de duración de profundización en competencias clave y formación tecnológica basadas en los objetivos generales del Bachillerato", dice el texto de la norma. Unas 74.000 personas se titulan al año en FP de grado medio.
Además, los titulados de FP de grado superior, que ya podían empezar una carrera universitaria sin hacer Selectividad, tendrán reconocido por ley que, "al menos, podrán convalidarse 30 créditos ECTS" (equivalente a medio curso), si la carrera está relacionada con el título de FP que se estudió. Por ejemplo, si un técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos se matricula en comunicación audiovisual, se le podrá convalidar al menos ese medio curso y, si en la carrera hay que hacer prácticas externas en empresas, también podrán serle convalidadas por las que ya hizo en la FP.
El proyecto de ley también empieza a hacer realidad la conexión entre la de la FP reglada con la formación para el empleo (la que ofrece el Ministerio de Trabajo, muchas veces a través de sindicatos y empresas, como formación continua o para desempleados). Así, los institutos públicos y concertados de FP podrán ofrecer también esa formación para el empleo.
Asimismo, las empresas privadas podrán participar en "la construcción y adquisición de instalaciones y equipamientos destinados a los centros públicos" de FP mediante acuerdos con las comunidades. Los acuerdos, continúa el texto, "podrán contemplar la utilización compartida de las instalaciones y el equipamiento para fines docentes y empresariales".

miércoles, 2 de diciembre de 2009

La educación española suspende en todos los objetivos fijados por la UE


• El porcentaje de jóvenes que acaban secundaria baja y la inversión pública queda lejos de la media
• El informe europeo muestra un retroceso en la capacidad de leer y un mayor abandono escolar
España no solo suspende en los grandes objetivos fijados por la Unión Europea (UE) para mejorar el nivel educativo en el 2010, sino que retrocede peligrosamente en los más esenciales, según el informe presentado ayer por la Comisión Europea. Finlandia es el único país de la UE que cumple todos los objetivos.
Las cifras comparativas son otra constatación del deterioro del nivel educativo español: sube el porcentaje de menores con dificultad para leer, crece el abandono escolar y disminuye el porcentaje de jóvenes con la educación secundaria completa.

ELISEO OLIVERAS / ANTONIO YAGÜE / El Periódico.com
BRUSELAS / MADRID / 26-11-09

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Los únicos atenuantes son el impacto negativo en los resultados globales de la elevada llegada de inmigrantes durante esta década y el crecimiento económico que incitaba a los jóvenes a abandonar los estudios para trabajar, según los expertos.
El primer dato alarmante es el crecimiento del porcentaje de adolescentes de 15 años con dificultades serias de comprensión de la lectura, que ha pasado de representar el 16,3% del total en el 2000 al 25,7% en el 2006, una cifra superior a la media europea (24,1%) y a la de otros países con elevada inmigración como Alemania (20%) y Francia (21,7%). El objetivo europeo es reducir ese porcentaje al 17% en el 2010.

FRACASO ESCOLAR
El porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que han abandonado los estudios en España ha subido del 29,1% en el 2000 al 31,9% en el 2008, más del doble de la media europea (14,9%) y casi tres veces más que en Alemania (11,8%) y Francia 11,8%). El objetivo de la UE es limitar esa cifra al 10%.
Los jóvenes de 22 años que han completado sus estudios secundarios también han disminuido de forma notable en España, al pasar de representar el 66% del total en el 2000 al 60% en el 2008, 18,5 puntos porcentuales por debajo de la media de la UE. Alemania y Francia, las dos principales motores económicos de la UE, tienen unas cifras superiores a las españolas en 14,1 y 23,4 puntos, respectivamente. El objetivo europeo es lograr que suba hasta el 85%.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA
España ha logrado incrementar durante esta década en un 12,4% el número de licenciados en matemáticas, ciencias y tecnología, pero se queda por debajo del objetivo europeo del 15% y muy por debajo de la media de la UE (33,6%). El aumento significativo de los graduados universitarios en esas áreas se considera indispensable para desarrollar una economía competitiva orientada hacia el futuro.
España también ha mejorado en la formación de adultos, que llega al 10,4% de la población, pero se queda por debajo del objetivo europeo del 12,5%, aunque supera la media.
Uno de los factores que contribuyen al fracaso español es el limitado volumen de fondos dedicados a educación. España destina el 4,28% del producto interior bruto (PIB) a educación, mientras que la media en la UE es el 5,05% y Finlandia, el alumno ejemplar, le dedica el 6,14%.
La secretaria de Estado de Educación, Eva Almunia, defendió que el informe maneja datos atrasados que no reflejan la realidad actual del sistema educativo español, ya que se basa en la encuesta de población adulta (más de 18 años), incluyendo alumnos que dejaron las aulas hace 6 u 8 años.

SOMBRAS RECONOCIDAS 
Según los datos del Ministerio de Educación, España cumple los objetivos educativos de la UE para el 2020 en educación infantil (cuarto país de la UE con más niños de tres años escolarizados), y en educación de adultos y educación superior está por encima del objetivo europeo del 2008. «Solo estamos peor en abandono escolar y en grados medios. Son nuestras sombras», admitió Alumnia.
Educación cifra el abandono escolar actual en un 29%. Almunia también discrepó de la inversión en educación que apunta la UE, con datos del 2006. Según ella, se invirtió el 4,6% del PIB en el 2008 y el 4,98 en el 2009.

martes, 1 de diciembre de 2009

Las familias ‘progres’ dedican menos tiempo a educar a los hijos


Un estudio recalca que tienen más formación y delegan más en la escuela

Las familias que tienen la etiqueta de progresistas suelen descuidar más la educación de sus hijos. Es una de las conclusiones de un informe encargado por la Fundación Bofill a un equipo de expertos que ha dirigido el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo.
El trabajo ha clasificado las familias en cuatro tipologías: La primera, extravertida y progresista; la segunda, introvertida y tradicional; la tercera, conflictiva, y la cuarta armónica y convivencial. El trabajo se ha hecho en base a una muestra hecha en Cataluña con cuestionarios y entrevistas a familias (1.060), profesores y alumnos de 12 años. Las conclusiones del estudio revelan que las del primer grupo delegan más que las otras la educación de sus hijos.
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SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona – 27/11/2009. El País

¿Cómo son estos padres y madres llamados progresistas? Primero suelen tener un nivel de formación más alto. Son en gran parte profesionales, técnicos, empresarios y comerciantes que rechazan la pena de muerte, defienden el aborto y la eutanasia, la legalización de la marihuana y trabajan más fuera de casa, destaca el estudio. "Quizá son así porque estamos hablando de padres de familia que vivieron la transición y de la época de prohibido prohibir. Estas familias suelen tener, añade Elzo, "pocas muestras de afecto" para con los hijos.
"No digo que todos los progresistas son así, pero los que son así destacan por ser progresistas", recalcó el director del estudio. Jordi Sánchez director de la Fundación Bofill, acotó: "Las tipologías que tiene el estudio nos aproximan a las familias, pero la realidad tiene muchos más matices".
En este grupo de familias progres "hay un notable desestimiento de la educación de los hijos, que se delega en la escuela, en personal auxiliar domiciliario" o en clases particulares de refuerzo. La conclusión es que a pesar de que estos padres tienen un nivel educativo más alto "la descuidan y pasan menos tiempo con sus hijos".
Aún así, otros estudios de la Organización para la Cooperación y Desarrollo (OCDE) y de la Fundación Jaume Bofill corroboran que a mayor formación de los progenitores los alumnos suelen sacan mejores notas y llegan a un nivel de formación mayor. Elzo destacó, en este sentido, que el trabajo que ha dirigido comprende alumnos de 12 años, a final de la primaria, y que la mayor vida escolar que a la larga tienen los alumnos de las familias más acomodadas se produce a lo largo de toda la etapa escolar.
Otra tipología de familia, la que el estudio llama conflictiva, es la que más problemas presenta. Hay otros estudios que ya lo habian ratificado. En estas familias suele haber mal clima familiar, incluso con castigos corporales y los padres suelen tener "poca confianza en sí mismos". Los progenitores suelen tener menos nivel cultural. Suelen estar a favor de la pena de muerte en casos graves y no tienen normas de convivencia en casa a la hora de ir a dormir e incluso se dan "respuestas irrespetuosas de los hijos". Estos padres suelen vivir "angustiados por la educación de los hijos, recalca el estudio".
Las otras tipologías de familia ?la introvertida y tradicional y la armónica y convivencial? son las que mejor paradas salen. En esta última, hay buen clima familiar y buenas relaciones con "el centro docente". Son los más satisfechos con la educación y tienen"más satisfacción de los hijos". Suelen ser estos padres los que más usan el castigo como correctivo. Respecto a las familias del grupo tradicional, el estudio de la Fundación Bofill destaca que tienen "los valores de siempre", autoridad fuera y dentro de la familia.
Otro de los puntos que recalca Elzo es que el ser familia monoparental, de separados, numerosa o reagrupada no tiene tanto efecto en sus relaciones y en la formación como como "el clima familiar y la manera de funcionar". "Naturalmente, que ser familia monoparental o de separados influye pero no tanto como el modelo de funcionamiento", remachó Elzo.

El padre, menos implicado
Otra conclusión del trabajo es que en las cuatro tipologías familiares "los hijos o hijas perciben menor implicación del padre que de la madre en las actividades vinculadas con ellos". Y también que "los hijos hacen una valoración menor de la implicación de los padres y madres que la que dicen éstos que tienen".
El director del estudio quiso resaltar que, pese a los problemas y las distintas tipologias, la gran mayoría de familias incluidas en la muestra están "razonablemente satisfechas de cómo funcionan y de la educación de los hijos. Un notable de nota media", apuntó Elzo.

jueves, 26 de noviembre de 2009

La motivación de aprender


UNIVERSIDAD DE PADRES.
Madrid | Noviembre 2009 | Equipo UP



Motivacion de Aprender. Una de las quejas más frecuentes de los padres es: “Mi hij@ es un mal estudiante”, “A mi hij@” no le gusta estudiar”. Ser buen estudiante es algo que tranquiliza a los padres, porque piensan que si los estudios van bien, todo va bien. Esto no es del todo verdadero, porque la experiencia nos dice que muchos malos estudiantes acaban siendo personalidades triunfantes y excepcionales, pero, para evitar pecar de optimistas, en UP deseamos que a vuestros hijos les guste aprender. Nos parece que es uno de los grandes recursos que conviene fomentar, y nos esforzamos en investigar sobre este asunto, para poderos dar consejos útiles.


Os vamos a proponer un juego. Queremos someteros  a una prueba semejante a la que soportan nuestros hijos o alumnos. Puesto que comprendemos la palabra “aprender”, tenemos que saber lo que significa. ¿Nos lo podríais explicar? No somos unos sádicos al imponeros este esfuerzo. Lo que pasa es que en UP estamos convencidos de que pensar y aprender son experiencias maravillosas, que todos tenemos  que disfrutar. Ser padres o ser docentes supone estar dispuestos a aprender siempre. Nosotros, desde luego, estudiamos mucho, y eso nos hace sentirnos afortunados. Nos gustaría que os sintierais realmente universitarios: rejuvenecidos, animosos, y dispuestos a comeros el mundo. UP es una comunidad de aprendizaje.


Os daremos nuestra definición. Aprender es guardar en la memoria información o experiencias que van a determinar nuestra conducta futura. Aprendemos contínuamente sin darnos cuenta. También lo hacen los animales. La gran diferencia es que los seres humanos podemos decidir lo que queremos aprender, y la forma de lograrlo es  ESTUDIANDO. Lo que deseamos es que nuestros hijos no se conformen con el aprendizaje pasivo de la experiencia, sino que deseen aprender más, que sean curiosos, exploradores, investigadores. A partir de ahí, estudiarán sin darse cuenta de que lo están haciendo. Rousseau, un personaje que influyó mucho en la educación europea y cuyo perfil podéis encontrar en la Wikipedia, escribió: “Dad al niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno”.


 Los niños son curiosos y debemos fomentar esa curiosidad. ¿Habéis visto con qué atención observan a las hormigas o con qué insistencia os preguntan? ¿Para qué iban a preguntar si no quisieran aprender? Los problemas surgen al llegar a la escuela, porque entonces deben aprender cosas que los adultos consideramos imprescindibles, pero que resultan aburridas para ellos. ¿Cómo resolver este problema? En primer lugar, preguntando a los que lo han sabido resolver, es decir, a los niños que estudian. ¿Por qué lo hacen?
  •  Porque les gusta, es decir, les encanta aprender.
  •  Porque quieren tener contentos a su maestro y a sus padres.
  • Porque se dan cuenta de que progresan y disfrutan con ello.
  •  Porque están acostumbrados a cumplir con su deber, y saben que estudiar es su obligación.
  •  Porque sus amigos estudian.
  • Porque han adquirido el hábito de hacerlo.
  • Porque temen el castigo.
  • Porque estudiar no les exige demasiado esfuerzo.
  • Porque tienen una vaga idea de la utilidad para el futuro.
  • Porque reciben algún tipo de reconocimiento cuando sacan buenas notas.

Este es un buen decálogo que puede ayudarnos a hacer que nuestro niñ@ estudie. Los padres pueden hacer mucho para conseguirlo. No hace muchos años, en EEUU se comprobó que los alumnos de padres orientales obtenían una puntuación mayor en los test de inteligencia que los nativos estadounidenses. Al investigar la razón, se descubrió que los padres de inmigrantes orientales estaban más pendientes de los estudios de sus hijos, y les exigían más que los padres americanos, y  eso influía no sólo en los resultados académicos, sino en los test de inteligencia.


 Sin embargo, tenemos que admitir que la escuela tiene un papel también decisivo en el fomento de la motivación de estudiar. Una vez más se constata que es necesario que familias y escuela trabajen juntos. Pero en la UP nos ocupamos fundamentalmente de vosotros, los padres, y por eso, como podéis comprobar, proporcionamos muchos consejos, adecuados a cada edad,  para fomentar en vuestros hijos este gran recurso: el deseo de aprender. Para lograrlo, también intentamos que vosotros experimentéis esa misma motivación. Os sentiréis vivos, realizados, capaces. Ya sabéis lo que pensamos: educar a un hijo es una estupenda oportunidad para desarrollaros vosotros.

lunes, 23 de noviembre de 2009

La equitación


¿Qué es?
Todos sabemos que la equitación es, dicho de manera rápida, "montar a caballo". Lo que no sabe mucha gente es que hay un montón de disciplinas que se pueden practicar dentro de este deporte. Vamos a hacer un repaso rapidito a cada una de ellas:
  • Salto: Es la disciplina más extendida. Consiste en que el jinete y el caballo deben recorrer un circuito de obstáculos de salto. Si el caballo se niega a saltar, o derriba algún palo, se van acumulando penalizaciones.
  • Carreras: También muy popular. Constan de un circuito (a veces con saltos, otras sin) que jinete y caballo deben recorrer en el menor tiempo posible al mismo tiempo que el resto de jinete. Las carreras de caballos miden la resistencia y la velocidad del animal.
  • Doma: La hay de dos tipos, clásica y vaquera. Aunque la técnica sea diferente de una a otra, el objetivo es el mismo. El caballo tiene que hacer una serie de movimientos (como caminar hacia atrás, dar media vuelta apoyando solamente las patas, andar de lado...) guiado por el propio jinete.
  • Volteo: Es una de las disciplinas más espectaculares. Una persona se queda de pie en medio de la pista, con el caballo atado a una cuerda. El caballo gira alrededor de ella y los volteadores deben subir y bajar del caballo en marcha, ponerse de pie y hacer diversas acrobacias.
  • Raid: Consiste en una larga carrera campo a través.
  • Enganches: El caballo hace una serie de ejercicios atado a un coche de caballos.
  • Acoso y derribo: Se trabaja con reses bravas. No es demasiado popular como competición, pues se necesita mucho espacio para galopar lo necesario.
 
Beneficios
Aparte de los beneficios que tienen todos los deportes en común, la hípica puede ser especialmente beneficiosa para los enanos que sean un poco retraídos, les cueste concentrarse, sean un poco torpes o tengan poca autoestima.
A nivel psicológico, la hípica puede ayudar a niños con problemas de autoestima. El ver cómo se desarrolla su complicidad con el caballo y notar cómo poco a poco él puede controlar y lograr hacer cosas con un animal tan grande es una gran hazaña para un niño.
Para los niños con falta de concentración, la hípica les obligará a centrarse en algo, a vigilar su postura y sus movimientos, y a estar atento a lo que tiene que hacer. También ayuda a desarrollar la responsabilidad, porque cuidar de un animal tan grande y con tantas necesidades requiere un esfuerzo que el niño tendrá que hacer.
Para los niños algo torpes o con problemas de movimiento, la equitación ayuda a mantener una postura, y enseña a usar diferentes partes del cuerpo por separado: la cabeza, las piernas, el torso, los brazos, las manos...
Equipación
Por lo general, en los clubes donde imparten clases de hípica suelen tener la equipación básica para los principiantes, así que mejor esperad a comprarla después de ver si os la pueden dejar, no sea que al enano no le guste la hípica y os hayáis gastado un dinero inútil.
 
La equipación básica para el jinete es:
  • Unas botas de hípica: Las de cuero son muy bonitas, pero mucho más caras. Las de plástico da igual que se manchen o que se mojen, son todoterreno.
  • Pantalones de montar: son elásticos y ajustados hasta el tobillo. Para las competiciones es necesario uno blanco, pero para el día a día, mejor uno oscuro al que no se le noten las manchas.
  • Casco: Lo más importante. Tiene que ser duro y tener un engancha para la barbilla, para que no se caiga ni se mueva.

sábado, 21 de noviembre de 2009

Las agresiones de hijos a padres se doblan en dos años y el 40% son de chicas


Las agresiones de hijos a padres se doblan en dos años y el 40% son de chicas  (Imagen: ARCHIVO)
  • Este tipo de delito es uno de lo que más está creciendo en nuestro país.
  • La madre es, de la pareja, la que con más frecuencia sufre agresiones.
  • Crece al doble el número de chicas que pegan a padres, hasta un 40%.
AGENCIAS. 21.11.2009 - 18.41 h
 
El número de agresiones de hijos menores a sus padres e incluso abuelos se han doblado en los dos últimos años -de 2.000 denuncias se ha pasado a 4.000-, de las cuales más del 40% corresponden a chicas, ha explicado en una entrevista la Fiscal de Sala Coordinadora de Menores, Consuelo Madrigal.

Este tipo de violencia es uno de los que más preocupa a Consuelo Madrigal, que tomó posesión de su cargo en 2008, pues es uno de los delitos que más está creciendo y, actualmente, está preparando una circular dirigida a los fiscales de toda España sobre este asunto.
Los delitos de violencia doméstica cometidos por menores en 2007 sumaron casi 2.000 y en el 2008 fueron 4.000El aún borrador se centra en el análisis de los recursos que prevé la ley del Menor, en aclarar ciertos puntos en la labor del fiscal y en extremar la sensibilidad cuando se recibe la denuncia, "momento en el que los padres, abuelos u otros familiares están cargados de emociones, se sienten sobrepasados e impotentes y los chicos tienen un discurso poco racional".

Según sus datos, los delitos de violencia doméstica cometidos por menores en 2007 sumaron casi 2.000 y en el 2008 fueron 4.000, aunque "probablemente" la cifra sea aún mayor porque muchos casos no salen a la luz ni llegan al juzgado.

Llama la atención, según la Fiscal de Sala, que hace pocos años el 80% de los agresores eran varones y el 80 por ciento de las víctimas madres, y ahora la madre continúa siendo la principal agredida, pero la proporción de hijas violentas supera el 40%.
Sin perfil sociológico claro

Aunque no hay un perfil sociológico o psicológico de los menores que cometen estos delitos, sí se detecta una mayor proporción del fenómeno entre las familias monoparentales y aquellas en las que pese a haber un padre su figura está muy ausente, según Madrigal.
El mayor número de delitos que cometen los jóvenes son las lesiones que se producen entre ellos en peleasLa medida más frecuente y eficaz que adoptan los tribunales en estos casos es ordenar la convivencia del menor en un grupo familiar educativo, porque implica proteger a la familia amenazada, alivia la tensión y el menor recibe tratamiento psicológico y terapéutico. En la mayoría de los casos, el proceso acaba con éxito.

Por otro lado, Consuelo Madrigal ha llamado la atención respecto a que los problemas de autoridad, indisciplina y déficit educativo están siempre detrás de los jóvenes que se confrontan con la ley: "la mayoría proceden de un fracaso de la escuela y/o de la familia".

En este sentido, la fiscal no ha estimado irrelevante el cuidado de las formas y el lenguaje, mostrándose a favor, por ejemplo, del uso del usted en los centros docentes; no sólo cuando el niño se dirija al maestro sino también hacia la cocinera del comedor, el conductor de la ruta, etcétera, porque "todos ellos le están ayudando en su proceso de formación". El mayor número de delitos que cometen los jóvenes son las lesiones que se producen entre ellos en peleas, sobre todo en lugares de ocio, seguidos de robos con violencia y hurtos.

miércoles, 18 de noviembre de 2009

TECNICAS DE APRENDIZAJE



 Los padres y madres podemos ayudar a nuestros hijos animándolos a que estudien con método utilizando en orden estas técnicas de estudio. Verán en breve los buenos resultados.


Subrayado
 
El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Para ello, debes realizarlo durante la segunda lectura del texto, marcando las palabras más importantes. Debes resaltar los verbos, adjetivos, nombres y fechas; y evitar remarcar frases largas, artículos, conjunciones o preposiciones.
Al tiempo que subrayas las ideas principales, puedes escribir notas en los márgenes, para luego consultarlas. Eso te ayudará a comprender mejor el contenido y ampliar conocimientos.
Recuerda que el objetivo del subrayado es resaltar lo más importante; si una sola palabra expresa toda una idea bastará con subrayar sólo esa palabra.
Te ayudará a...
Fijar nuestra atención en lo importante.
Elaborar fácilmente resúmenes, fichas y cuadros sinópticos.
Estudiar con más facilidad.
Repasar en menos tiempo.

Te recomendamos...
Subraya los títulos y subtítulos, después las ideas principales.
Subraya sólo aquello que entiendas. No empieces a subrayar hasta que estés seguro de haber comprendido el texto en su totalidad.
Inventa tu propio código de subrayado. Las líneas de colores te ayudarán mucho, así como las flechas o los símbolos en los márgenes del texto.

Resumen

El resumen es una de las actividades más importantes y claves dentro del estudio. Se utiliza para sintetizar el contenido de un texto y te facilitará la compresión y el estudio del tema.
Otra técnica muy importante, el subrayado, es fundamental para realizar un buen resumen. Después de subrayar las ideas principales del texto y de conocer lo quiere decir, es momento de tomar una actitud crítica, comprender, asimilar y relacionar las ideas nuevas con nuestros conocimientos anteriores.
Te ayudará a...

Extraer de un texto todo aquello que te interesa saber y desees aprender. Además, en el resumen podrás expresar con tus palabras el sentido del contenido sin dejar de ser fiel al texto original.
Te recomendamos...

Para hacer un buen resumen depende mucho de la comprensión del texto y de las veces que se haya leído. Lee el texto al menos, tres veces: una rápida, otra lenta con subrayado y la última, más pausada con memorización y análisis.
Para dominar esta técnica puedes realizar actividades como:
  • Análisis y comentario escrito de textos
  • Resúmenes de los mismos, a partir de lo subrayado
  • Lecturas detenidas de estos
Esquema
 
El esquema es una forma de analizar, mentalizar y organizar los contenidos de un texto. Se trata de expresar gráficamente y debidamente jerarquizadas las diferentes ideas del contenido para que sea comprensible de un solo vistazo.
Después de realizar el subrayado y el resumen del texto, el esquema estará constituido por una serie de palabras significativas que te permitirá reconocer la esencia del texto completo.
Al realizar el esquema, es conveniente que expreses las ideas principales a la izquierda y a la derecha las secundarias. Del mismo modo, es conveniente que utilices las mayúsculas para señalar los apartados fundamentales y las minúsculas para los elementos de importancia que hay en ellos.
Hay dos tipos de esquemas:
De llaves o cuadro sinóptico: Útil cuando existen muchas subdivisiones

Ramificado o Diagrama: Facilita ver las relaciones entre diferentes conceptos de forma muy gráfica
Te ayudará a...
Ordenar y organizar conceptos y resaltar la información importante.

Además, un buen esquema te permitirá memorizar de forma visual las ideas principales del contenido que estés estudiando.
Te recomendamos...

Cuando tengas montado el esquema, haz una lectura pausada del resultado junto con el subrayado del texto completo. Es importante comprobar si entiendes todo y si hay conceptos repetidos para eliminarlos del esquema.

 Repetición

La repetición mental activa es fundamental para consolidar determinados conocimientos en la memoria. Si una vez realizado el estudio activo no te ocupas de su consolidación en tu memoria, prácticamente no será útil.
Realizar esta técnica es sencillo. Utilizando el esquema como guía, puedes repetir, preferentemente en voz alta, el contenido íntegro del texto, consultando lo que no recuerdes bien.
Te ayudará a...
Retener datos muy concretos como fechas, nombres cantidades.
Te recomendamos...
Realizar repeticiones, pero no olvides que debes comprender lo que repites.
Puedes repetir esta operación cuantas veces creas necesario hasta que sientas las ideas bien consolidadas.

lunes, 16 de noviembre de 2009

Componentes de la inteligencia emocional

Para lograr que nuestras emociones jueguen a favor de nosotros y que guíen nuestro comportamiento con el fin de alcanzar mejores resultados, es que se desarrolló el concepto de inteligencia emocional, el cual comprende y se desarrolla en cinco áreas fundamentales de habilidades:

1. Conocer las propias emociones. La conciencia de uno mismo.  El reconocer un sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional. Una mayor certidumbre con respecto a nuestras emociones es una buena guía para las elecciones vitales, la falta de esta habilidad nos deja a merced de nuestras emociones. En el proceso de autoconocimiento o autoexploración, es importante tener en cuenta:

• Que es la valoración y no el comportamiento del otro lo que causa nuestra reacción.
• Ser muy conscientes de que nuestra valoración es sólo nuestra.
• Aceptar que las valoraciones están sujetas a cambio.

2. Manejar las emociones. Se basa en la capacidad anterior. Las personas que saben serenarse y librarse de la ansiedad, irritación o melancolías excesivas, se recuperan con mayor rapidez de los reveses de la vida, a diferencia de aquellas que poseen un menor control y que, por ende, caen constantemente en estados de inseguridad. Cuando deseamos orientar nuestro esfuerzo en la solución de un problema que se nos plantea, necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos y emociones, por ello resulta relevante considerar:

• El problema real no es quién está involucrado. El problema real es cómo respondemos.
• El problema real no es que nos moleste el problema. El problema real es cómo me siento.
• El problema real no es cómo ha ocurrido. El problema real es cuándo lo tratamos de resolver.
• Manejar o controlar nuestras emociones no significa ahogarlas o reprimirlas.

3. Automotivación. Las personas que saben controlar la impulsividad y esperar para obtener su
recompensa, cumplen con sus objetivos y están conformes con sus logros. Dirigir las emociones para conseguir un objetivo permite mantener los esfuerzos, actuar en forma más creativa y desarrollar, por consiguiente, una mayor productividad y eficacia. El uso productivo de nuestra emoción puede responder a la siguiente cadencia:

• Sintonía de pensamientos e interpretaciones.
• Uso de frases motivadoras y diálogos internos constructivos.
• Sentido del humor.
• Relajación.
• Actividad física.
• Uso de técnicas de resolución de problemas.
• Apoyo en nuestro equipo de personas-soporte.
• Reapreciación de metas y establecimiento de otras nuevas.

4. Empatía. La capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales. Dentro de este marco de relaciones interpersonales, algunos indicadores que deben considerarse son:

• Autoapertura:  es no hablar desde lo absoluto, sino desde la interpretación que nosotros damos a nuestros datos, siendo sensibles a los sentimientos del otro y cuidando mucho el lenguaje corporal.
• Asertividad:  en Gestión de la Inteligencia Emocional, a la asertividad le damos una acepción especial, basada en la habilidad de mantener nuestros derechos, opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo las del otro, lo que contrasta con la agresividad, que no las tiene en cuenta, o la pasividad, que ignora las propias.
• Escucha activa:  en la escucha activa hemos de poner énfasis en desactivar nuestros filtros de recepción, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de dinamización, dar noticia de que somos conscientes de los sentimientos del otro y usar apropiadamente las pistas no verbales de quien se nos da.

5. Manejar las relaciones. Esto significa saber actuar de acuerdo con las emociones de los demás y de producir sentimientos en los demás: determinar la capacidad de liderazgo, de popularidad, de eficiencia en las relaciones interpersonales. Para ello resulta útil considerar lo siguiente:

• Separar las personas de los temas.
• Enfocar en intereses y no en posiciones.
• Establecer metas precisas de la negociación.
• Trabajar juntos para crear opciones que favorezcan a ambas partes.

Fuentes:
-La inteligencia Emocional. Daniel Goleman (1995).
-Manejo Clínico de los Afectos en la Terapia Gestáltica.Ana María Noé E.

sábado, 14 de noviembre de 2009

Casi dos millones de españoles son alcohólicos, en su mayor parte jóvenes

Casi dos millones de españoles son alcohólicos, en su mayor parte jóvenes  (Imagen: ARCHIVO)
  • Su perfil es nuevo: jóvenes con policonsumos y problemas de conducta.
  • Los expertos piden una ley para combatir el consumo entre menores.
  • Un 8% de los españoles, más de 3,68 millones, abusa del alcohol.
20MINUTOS.ES / AGENCIAS. 13.11.2009 - 22.22 h
 
Más de 3,68 millones de españoles (un 8% de la población) abusa del alcohol y casi dos millones (4%) son o están en riesgo de ser adictos a la bebida y necesitan tratamiento.
El componente psicológico de la dependencia es mucho más fuerte que el componente físico de años atrás Son datos de la Federación de Alcohólicos Rehabilitados de España (FARE), responsable de una guía de buenas prácticas en colaboración con el Plan Nacional sobre Drogas. El doctor Francisco Pascual, asesor de la FARE,  ha explicado que se habla de abuso cuando el paciente bebe a diario el equivalente a medio litro de vino y de dependencia cuando lo que se consume al día es la cantidad equiparable a una botella de vino de tres cuartos.
Aunque se manejan cifras estimadas de afectados por el alcohol en España -que no cuantifican aspectos importantes como el consumo compulsivo de alcohol entre jóvenes- los registros informatizados que se están creando en las comunidades autónomas darán "datos más concretos de la situación dentro de dos años", apuntó el experto.
No obstante, según el doctor Pascual, la observación que realizan los profesionales que atienden a estos pacientes en clínicas y centros de rehabilitación ha demostrado que, en los últimos años, ha habido un cambio de perfil de estos dependientes, "que antes eran personas de 40 ó 50 años y ahora son jóvenes de unos 20 años de edad, que además de consumir alcohol toma cocaína y cannabis".

"Retomar" la ley contra el alcohol en menores
En los nuevos alcohólicos "el componente psicológico de la dependencia es mucho más fuerte que el componente físico, que se veía años atrás, con los síndromes de abstinencia o los 'delirium tremens'". "Ahora lo que vemos son muchas carencias a nivel conductual, como irritabilidad o carencia de valores", indicó.
Ante esta situación, el especialista considera que una ley para combatir el consumo de alcohol entre los menores, como la que intentó sacar adelante como ministra de Sanidad Elena Salgado, es "una asignatura pendiente de esta sociedad" que "se debería retomar".

miércoles, 11 de noviembre de 2009

Padres permisivos: ¿dónde está el límite?

Los psicólogos aconsejan que los padres eduquen a sus hijos e hijas con autoridad, pero marcando unos límites razonables


El 40% de los padres asegura sentirse desbordado por los problemas de sus hijos e hijas. Les resulta difícil educarles y, en algunos casos, el miedo a repetir el modelo autoritario en el que fueron criados deriva en un exceso de permisividad. Como consecuencia, durante la adolescencia son frecuentes los problemas de disciplina, pero no es fácil comenzar a imponer reglas a esta edad tan difícil. Los niños deben tener unos límites o pautas que les marquen el camino que deben seguir, sin ahogarles en un mundo de imposiciones, tal como aseguran los psicólogos y educadores. Para ello, los padres y madres deben establecer estas normas de manera razonada, adaptarlas a cada edad y ser firmes en sus decisiones. Si no se tiene un proyecto claro, es más fácil claudicar.

  • Autor: Por AZUCENA GARCÍA
  • CONSUMER-EROSKI  29 de agosto de 2007

Autoritarismo versus permisividad




- Imagen: RolandTanglao -

El 15% de los padres y madres no están satisfechos con la educación de sus hijos: creen que estos se muestran "pocas veces o nunca" tal como quisieron educarles. Ésta es una de las conclusiones del informe 'Comunicación y conflictos entre hijos y padres', editado por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción (FAD) en 2003, que ya entonces plasmaba la dificultad de algunos progenitores para entender y educar a sus hijos, especialmente cuando son adolescentes. Según el estudio, los padres se sitúan entre lo ideal -el 97% cree bastante o muy importante mantener unas buenas relaciones familiares- y lo real -casi un 40% dice sentirse desbordado por los problemas con sus hijos a veces o con frecuencia y un 16%, con frecuencia o siempre-. La profesora Àngels Geis, de la Facultad de Psicología de la Universidad Ramón Llull, en Barcelona, considera que "no está bien generalizar", aunque reconoce un "cambio de prioridades en algunos padres, que ponen su tiempo por delante del tiempo que dedican a los hijos". "Hay muchas familias que se preocupan mucho por la educación de sus hijos y que lo están haciendo muy bien, pero otras trabajan tantas horas fuera de casa que, cuando están en ella, suelen encontrarse muy cansadas y no tienen humor para educar a sus hijos", explica.
En este segundo grupo, Geis incluye a los padres que han dejado de educar o lo hacen de una manera menos constante. Son familias que no siguen el compás de los hijos, "sino que obligan a estos a ir detrás de la familia como puedan", y que delegan en cuidadores, abuelos u otros referentes la responsabilidad de educar. "El resultado de esta práctica son niños y niñas con muchos referentes a lo largo de su vida, cada uno de ellos con unas pautas diferentes a la hora de imponer sus límites, lo que les lleva a hacerse un lío y acabar haciendo lo que les da la gana", afirma la profesora. Respecto a la posible autoridad o permisividad de uno y otro modelo, precisa que las familias "saben más o menos que la autoridad injustificada no tiene sentido", aunque lamenta que "en algunos casos se haya pasado al otro extremo, a decir que los niños tienen libertad y saben decidir, y a no ponerles límites, porque cuando no hay límites es cuando la relación va mal". "Se distinguen tres reacciones: los padres que se salen del modelo de autoridad y dejan a los niños que hagan lo que les dé la gana, los que saben que hay que marcar límites pero no saben cómo y los que quieren marcar límites, pero acaban reproduciendo los patrones antiguos, por lo que están insatisfechos", aclara.
No hay reglas fijas para todas las familias, cada una es diferente, pero la clave está en encontrar el punto intermedio entre autoritarismo -diferente de autoridad- y permisividad.

No hay reglas fijas para todas las familias, cada una es diferente, pero la clave está en encontrar el punto intermedio entre autoritarismo -diferente de autoridad- y permisividad
Hay que tener claro que no se puede tratar a un niño como un adulto pequeño, pero que tampoco se le demuestra más amor cuando se le conceden todos los caprichos. En este sentido, Amparo Novo, miembro de la Federación Española de Sociología y profesora de la Universidad de Oviedo, asegura que "la autoridad no se expresa a través de la imposición" y defiende la "negociación" basada en la comprensión mutua de valores, actitudes y modelos de comportamiento". "La familia es susceptible de transmitir modelos de comportamiento que vayan desde un exceso de permisividad a un exceso de autoridad, aunque ambos extremos no son para nada deseables en la formación de identidad de los niños. Por ello, ha de evitarse tanto una conformidad excesiva, como priorizar una relación basada en conductas excesivamente punitivas", aconseja. Cuando los padres ceden continuamente ante los hijos, estos no suelen interiorizar el significado de frustración y desconocen cómo enfrentarse a los problemas. Por el contrario, cuando se imponen demasiadas reglas, se corre el riesgo de que los hijos crezcan inseguros y con una personalidad dependiente.

Establecer un marco de referencia

La comunicación en la familia es el pilar básico para el desarrollo del menor (configuración de su personalidad y modos de relacionarse con los propios miembros de la familia y con los amigos de la calle). Los padres deben escuchar a los hijos y los hijos a los padres. Pero es importante que estos últimos no olviden que, ante todo, ellos son adultos y "los niños necesitan que el adulto haga de adulto, porque como amigos ya tienen a los compañeros de clase, de fútbol o de cualquier otra actividad", señala Àngels Geis. "Entre padres e hijos debe haber confianza -añade-, pero los padres tienen que hacer de padres, aunque hay gente que no lo vea así". Los adultos constituyen el marco de referencia de los pequeños y, por ello, deben tener un proyecto educativo que establezca las normas. "Puede ser un proyecto de salud, de felicidad, de convivencia... Pero un proyecto claro, porque cuando no se tiene se claudica antes", especifica la profesora, quien considera que aquellos padres que se ríen ante la primera pataleta del hijo, tendrán más difícil corregir ese comportamiento cuando éste sea mayor. "Los límites que no se han impuesto al niño de pequeño son difíciles de imponer cuando es mayor", advierte.
Por su parte, Amparo Novo detalla cómo las personas seleccionan y jerarquizan valores e ideales, estéticas y modas, formas de convivencia y de vida entre los diferentes marcos a los que se enfrentan, desde la dependencia infantil hasta la autonomía personal.
"Las personas seleccionan y jerarquizan valores e ideales, estéticas y modas, formas de convivencia y de vida entre los diferentes marcos a los que se enfrentan"
Estos marcos contribuyen a modelar la conducta, sensibilidad y pensamiento de una persona, por lo que los progenitores deben ser conscientes de que sus hijos e hijas absorberán lo que proyecten sobre ellos. En este sentido, Àngels Geis diferencia dos tipos de niños: "los que tienen un marco de referencia tan cerrado que no pueden hacer nada y, cuando son mayores, o se rebelan o son retraídos, y los que no tienen un marco claro de referencia, sino límites flexibles, los mismos que si en un momento dado tienen que mostrarse violentos para llamar su atención no dudarán en hacerlo". "No está claro que se pueda identificar como consecuencia de la permisividad de los padres la conducta violenta de los hijos -contradice Novo-. Resulta exagerado emplear el término 'violencia' para calificar una conducta de desobediencia. Si se habla de niños agresivos, es probable que estos procedan de familias en las que los propios padres tienden a comportarse de forma desequilibrada y antisocial".
Para enseñar a los hijos el camino más adecuado, los padres deben ser conscientes primero del que siguen ellos mismos. Si discuten delante del niño sobre el modo de educarle o se contradicen a la hora de dar una orden, habrá más posibilidades de que el pequeño se confunda y siga su propia trayectoria. Los padres deben estar convencidos de lo que exigen y no cambiar de idea ya que, aunque pueda parecer lo contrario, los niños que tienen unas normas se sienten seguros porque saben por dónde deben ir. Por ello, ante cualquier duda, se puede pedir ayuda externa de profesionales. "Los padres encuentran muchos recursos en la escuela, aunque a veces ocurre que, cuando se acercan a ella, en lugar de informarles de los logros que consiguen los pequeños, sólo destacan lo malo. Etiquetan y catalogan tanto a los hijos como a los padres, y estos no quieren ir para que alguien les diga sólo lo mal que lo hacen", sentencia Àngels Geis.

Aprender a poner límites

En general, se considera que los padres que no ponen límites actúan de esta manera por miedo a que sus hijos les rechacen, porque no quieren repetir viejos patrones de autoritarismo en los que fueron criados o, simplemente, porque no saben poner normas o es más fácil decir que 'sí' para evitar conflictos. En el libro 'Jóvenes y valores, la clave para la sociedad del futuro', el catedrático de Sociología de la Universidad de Deusto, Javier Elzo, determina que "bajo el término de tolerancia, a menudo no hay otra cosa que permisividad, cuando no dejación de responsabilidades" y defiende el trabajo de los padres que deseen educar a sus hijos en algo más que la mera convivencia pacífica. Los conflictos entre padres e hijos deben aceptarse y afrontarse, ya que, precisa Àngels Geis, "el niño sabe que siempre tiene la confianza de los padres y que, aunque le riñan, le quieren y él les quiere a su vez porque son sus referentes". En esta línea, ofrece una serie de consejos para que los padres aprendan a poner límites a los hijos, teniendo en cuenta que "a cada edad se deben aplicar unas técnicas diferentes":
  • Aprender a negociar. Hay que hay que hacer un esfuerzo por negociar con los hijos, a pesar de que éstos sean buenos "negociadores". Para ello, el marco de referencia debe ser suficientemente amplio y debe aumentar conforme va creciendo el niño, "como cuando pide comer más patatas que judías y se le hace caso, pero come las dos cosas, nunca sólo una de ellas".
  • Los adultos deben conocer sus propios límites. Si los padres no tienen límites tampoco sabrán ponerlos. No se puede pedir a un niño que utilice el teléfono móvil sólo en momentos de urgencia, si ve que los padres no tienen límite en su uso y lo mantienen permanentemente encendido.
  • Saber decir 'no'. El estilo comunicativo de los padres debe estar acorde con sus palabras, es decir, el lenguaje verbal y el lenguaje no verbal no deben contradecirse.
  • Ser coherentes. Cuando se niega algo, se tiene que explicar por qué se ha tomado esa decisión, escuchar las argumentaciones de los hijos y actuar de la misma manera que se pide a estos que actúen.
  • Escuchar y mirar al niño. Cuando lloran, patalean o gritan, es posible que los niños estén intentando decir algo a los padres. Por ello, hay que aprender a escucharles y mirarles a los ojos.
  • Mantener las decisiones. Es importante mantener la coherencia con lo que se hace y se piensa porque de lo contrario se perderá la credibilidad ante los hijos.
  • Resaltar lo que se hace bien. El niño debe saber lo que hace mal, pero no se le puede "machacar" con estas actuaciones, también tiene derecho a saber que hay cosas que hace bien.
  • Poner límites que tengan valor. "Si hay que decir al niño que no rompa un vaso, no se debe utilizar el chantaje emocional y decirle que mamá se va a poner triste si lo hace, sino que hay que decirle la verdad, que está mal romper un vaso", subraya la profesora, para quien "el tiempo que se invierta ahora, tendrá muy buenas consecuencias".
En definitiva, poner límites no significa que haya que ser estrictos, sino evitar que los niños y niñas estén consentidos y sean poco "resistentes a la frustración" o "malos perdedores". "El mejor antídoto es decir a los hijos que les queremos y hacer que se sientan queridos y amados, pero sabiendo que lo que hacen no siempre está bien. Pensar que esto ya lo aprenderá en el colegio es una equivocación, porque la escuela cada año tiene unos profesores diferentes y sólo ocupa un 25% del tiempo del niño", señala Àngels Geis.

Cómo afrontar los cambios del paso a Secundaria

La transición entre la Educación Primaria y Secundaria se produce en una edad clave en el desarrollo del alumno
Nuevos profesores y compañeros, un horario más amplio y mayores exigencias académicas son algunos de los cambios a los que se deben enfrentar los miles de alumnos que cada año comienzan la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en nuestro país; unos cambios que además se dan en un momento clave del desarrollo psíquico y físico del estudiante: la entrada en la adolescencia. Durante esta etapa, más que en ninguna otra, es fundamental el apoyo y colaboración de las familias para contribuir al éxito escolar de sus hijos.
  • Autor: Por MARTA VÁZQUEZ-REINA
  • Fecha de publicación: 10 de septiembre de 2008

- Imagen: Marta -
 
El itinerario académico de los escolares españoles está marcado por la evolución entre las distintas etapas formativas que conforman el sistema educativo en nuestro país: Infantil, Primaria y Secundaria. La transición entre estas etapas genera evidentemente significativos cambios tanto en la organización escolar como en el desarrollo académico de los alumnos, provocando en muchos casos situaciones de intranquilidad o incertidumbre entre las familias ante el modo en que sus hijos se adaptarán a los nuevos retos en su educación; sobre todo, en el paso de la etapa de Educación Primaria a Secundaria, donde los cambios escolares son más relevantes y se combinan además con la transición en el desarrollo del niño a la adolescencia.
El alumno se incorpora a la Educación Secundaria Obligatoria en el año natural en que cumple 12 años (13 si ha repetido algún curso en Primaria) y tras haber cursado los seis niveles de Educación Primaria. Estructurada en cuatro cursos, la finalidad de la ESO consiste en lograr que todo el alumnado adquiera los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico, desarrollar y consolidar en él hábitos de estudio y de trabajo, prepararle para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarle para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Los cambios en Secundaria

Después de toda una etapa en el mismo centro, habituados a los mismos profesores y a los mismos compañeros durante seis años consecutivos, sintiéndose además durante el último año en la situación privilegiada que supone ser considerados los "mayores" del colegio, los alumnos que comienzan la ESO pasan a ser unos extraños en un nuevo ambiente, los "pequeños" en un nuevo centro en el que deben convivir con estudiantes de hasta 18 años, todo un reto para estos preadolescentes de tan sólo 12 años, que deberán adaptarse de la mejor manera posible a los principales cambios que conlleva esta nueva etapa educativa:
Cambio de centro escolar: mientras que las etapas de Infantil y Primaria se imparten en el sistema público de enseñanza español en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) o Centros de Educación Primaria (CEP) la ESO se imparte en los Institutos de Educación Secundaria (IES), generalmente adscritos a los anteriores. Este cambio conlleva una mayor libertad de movimientos al alumno, ya que el control del profesorado no es tan férreo como puede ser en Primaria y se otorga mayor independencia al estudiante.
Cambio de profesores y compañeros: el cambio de centro implica el encuentro con un nuevo claustro de profesores y en muchos casos, nuevos compañeros de clase. Además, el alumno se adentra en una etapa de "mayores" donde el resto de alumnado tendrá una edad comprendida entre los 12 y los 18 años.
Cambios académicos: en el plano académico la etapa de Secundaria está marcada por un aumento de las asignaturas que debe cursar el alumno así como una ampliación del horario, que pasa de 25 a 30 horas semanales. Asimismo, hay que tener en cuenta que el nivel de exigencia al alumno durante esta etapa se incrementa a medida que van avanzando los cursos y por tanto el trabajo y el rendimiento del estudiante debe ser más intenso que en la etapa anterior.
Que el alumno se adapte correctamente a estos cambios puede ser determinante en el éxito o fracaso escolar durante esta etapa educativa y consecuentemente en el posterior paso del estudiante a niveles educativos superiores. Por eso, el papel que deben desempeñar las familias durante el primer año de Secundaria no debe estar relegado a la mera observación, sino que debe ser participativo y activo de modo que facilite, dentro de la independencia que se le debe dar al alumno en estas edades, su adaptación e integración tanto social como académica. Estos son algunos consejos que los profesionales de la educación y orientación recomiendan a los padres y familias de estudiantes que se incorporan a la etapa de Secundaria para ayudarles a que la transición sea más fácil:
  • Mantener un contacto periódico y fluido con el tutor del alumno, que al igual que en Primaria sigue siendo la persona de referencia para las familias; este contacto permitirá a los padres conocer la evolución del estudiante en el centro y asimismo informar al tutor de cualquier problema que se pueda detectar en casa.
  • Comunicarse con los hijos durante esta etapa es fundamental para su buen desarrollo y para transmitirles la seguridad que necesitan en estas edades en las que su grado de madurez es superior y asimismo aumenta su nivel de libertad pero también de responsabilidad. Es conveniente enseñarles que ambos conceptos deben complementarse.
  • Facilitarles el estudio, proporcionándoles una planificación y un lugar tranquilo que favorezca la concentración; que adquieran unos buenos hábitos de trabajo y estudio desde el primer año facilitará su paso por esta etapa educativa en la que el esfuerzo debe ser mayor que en primaria.
  • Motivarle y valorar el esfuerzo realizado durante un trimestre o en un examen concreto ayudará al estudiante a sentir que el trabajo merece la pena; asimismo, es importante ser positivo ante un fracaso académico y buscar soluciones antes que sanciones.
  • Cuidar su alimentación y horas de sueño es asimismo importante para que el rendimiento académico del estudiante sea satisfactorio; un buen descanso y desayuno le proporcionarán las fuerzas necesarias para afrontar una jornada escolar más larga que en otros años.