¿Crisis de la educación?

Una prueba del atraso cultural de este país es, paradójicamente, la escasa calidad del debate educativo. Todo se reduce a echarle las culpas a la LOGSE, y a los psicopedagogos. Muñoz Molina ha sido un buen ejemplo de este proceder, indignándose sobre el estado de la lectura, el mismo día que en EL PAÍS se publicaba un artículo en el que se recoge que los españoles leen hoy más que nunca, y que el grupo que más lee es, precisamente, el de los más jóvenes (15/12/07). “El fracaso entre los hijos de universitarios es del 2%; entre los hijos de quienes no tienen estudios, del 40%”"En los setenta, la tasa de niños por profesor era de 33, actualmente es de 11″

EL PAÍS / José Saturnino Martínez

(Aunque publicado hace dos años, por su interés y vigencia reproducimos este artículo aquí.)

Es más importante gritar indignado, ilustrado por anécdotas y amigos (o primos), que pensar con tranquilidad y documentadamente. Si tanto ha degenerado nuestro sistema educativo, ¿cuándo estuvo mejor? Quizá quien esto escribe (cursé la primaria en los setenta) pertenezca a una de esas generaciones que tuvo el privilegio de ser educada en un sistema ¿mejor? Cuando estaba en la primera etapa de EGB, el promedio de niños por profesor era de 33, actualmente es de 11. El gasto público en educación era del 3% del PIB, hoy ronda el 4,5%, pero, además, el PIB español actual es mucho mayor que el de aquella época, por lo que el gasto total, descontada la inflación, se ha multiplicado por siete. La tasa de matriculación entre los 6 y los 14 años era del 80%, mientras que hoy la matriculación entre los 6 y los 16 años es del 100%. Había 140.000 becarios, hoy 600.000, y, en euros constantes, la beca media se ha duplicado, incluso quintuplicado, en el caso de las universitarias.

En España había 2,5 millones de analfabetos, y medio millón de universitarios. Hoy hay medio millón de analfabetos y cinco millones de universitarios. La probabilidad de la hija de un campesino de estudiar bachillerato era del 15%, hoy es del 58%. La actual tasa de fracaso escolar es preocupante, próxima al 30%, pero entonces era del 35%, y la escolarización obligatoria duraba 8 años, y no 10, como en la actualidad.

Visto mi escaso éxito cuando he tenido la oportunidad de expresarme con argumentos abstractos y datos, procederé con el estilo español de debate intelectual: anécdotas e indignación. Estudié en un centro público, en el que se practicaban los “itinerarios”, tan del gusto de la derecha. Eso quería decir que, a los 140 niños de 11 años, agrupados en cuatro sextos, nos ordenaban por los criterios que los profesores consideraban asociados a la “inteligencia”, pero que vista la evolución de todos nosotros, tenían más que ver con la obediencia. Tuve la suerte de ser seleccionado para sexto A; mis compañeros que fueron asignados al sexto D perdieron, en el mejor de los casos, tres años de su vida, con el consiguiente despilfarro de dinero público. En el peor, perdieron la vida con la droga o en cárceles. El estigma que suponía entrar en sexto D era empleado como amenaza, para disciplinarnos. Además, había unos veinte niños no escolarizados, como los gitanos. Por lo tanto, de unos 160 niños de mi edad llegamos a BUP 14.

Cuando escucho lo bueno que era antes el sistema educativo estoy viendo a alguno de esos 14 olvidándose de los otros 146.Espero que esta historia dé cuenta de la profunda indignación personal que me produce cada vez que escucho a quienes fueron niños de buenas familias o pobres, pero estudiantes brillantes, despotricar de un sistema educativo que obliga a que los 160 niños tengan actualmente garantizado su derecho a una escolarización de calidad hasta los 16 años. Sí, de calidad, pues según el informe PISA, están a la altura de Estados Unidos, Dinamarca, Italia o Francia (en ciencias).

Me hierve la sangre cada vez que oigo que antes estaba mejor la educación, cuando lo único que pasaba es que amplias capas de la población no tenían derecho real a la educación. Como no estaban en las aulas, no eran un problema.Entiendo el malestar del profesorado de secundaria, pues esta nueva situación ha modificado su trabajo. Si Oscar, a los 7 años ya era un gamberro incontrolable y a los 12 esnifaba pegamento, no quiero ni pensar cómo sería a los 15 en un aula (en la calle era un raterillo). Pero la solución no es volver a echar a 146 adolescentes a la calle. El trabajo de los profesores es prestar una atención personalizada a los 160. Y la labor de las administraciones educativas es hacer que este trabajo sea posible, y no una declaración de buenas intenciones, y leyes a coste cero, o volver a los “itinerarios”. Eso supone contar con profesores de apoyo, psicólogos, trabajadores y educadores sociales, policía local… Más presupuesto y más coordinación entre diferentes profesionales y administraciones.La curiosidad por explicar la trayectoria de esos 14 niños fue uno de los motivos para que me especializase en sociología de la educación. Las conclusiones, provisionales, a las que he ido llegando son las siguientes.

Los problemas escolares se explican por diversos factores, pero, con diferencia, los más importantes suceden fuera del aula. Por ello, los psicopedagogos ni son culpables ni aportan soluciones milagrosas. Según el informe PISA, el 50% del rendimiento educativo de los jóvenes se explica por la posición social de su familia, un 18% por la composición socioeconómica de las familias de los estudiantes del centro educativo, y un 6% por características didácticas y organizativas de los propios centros escolares. El otro 26% queda sin explicación, y supongo que ahí es donde entramos esos 14 niños. Es decir, cuando debatimos sobre cómo mejorar la educación desde dentro de las escuelas, estamos discutiendo sobre el 6% del problema. Se habla mucho de escuela pública y privada, pero las diferencias de rendimiento entre estos centros se deben al origen socioeconómico de los estudiantes.

El fracaso escolar entre los hijos de universitarios es del 2%, mientras que entre los hijos de quienes no tienen estudios es del 40%. Pensar que con mejor didáctica conseguiremos que ese 40% baje al 2% me parece bien intencionado, pero poco realista.La fuerte inercia de una generación sobre la siguiente explica que los avances educativos no sean tan rápidos como nos gustaría. Últimamente hay quienes quitan importancia a esta inercia y no quieren ver que España es de los países de la OCDE donde la mejora educativa ha sido mayor. España lo hace razonablemente bien dado el nivel educativo de la generación de los adultos. Es más, en España hay regiones que lo hacen tan bien como los mejores países del mundo, como La Rioja o Castilla y León. Son regiones en las que históricamente las tasas de analfabetos eran mucho más bajas que en el resto de España. Y en las que hay psicopedagogos y se aplica la LOGSE…

José Saturnino Martínez García es sociólogo

Un pulso al fracaso (Documentos TV)

http://www.rtve.es/alacarta/#670276

España es el segundo país de la Unión Europea en fracaso escolar

· LAS ESCUELAS DE SEGUNDA OPORTUNIDAD LE ECHAN UN PULSO AL FRACASO

· Priorizan la recuperación de la autoestima de los jóvenes a los conocimientos

Se sientan al final de la clase, los profesores se la tienen jurada y los partes por mala conducta son el pan nuestro de cada día. Es el semblante de los cientos de jóvenes con fracaso escolar en nuestro país. Una de las cifras más altas de Europa, con un 31%, junto con Portugal.

Aunque en España se ha producido un progreso en los últimos treinta años, tanto en la educación infantil como en la enseñanza superior, el índice de abandonos en la primaria es inusualmente elevado.
Nuestro sistema académico resulta ineficaz para unos adolescentes con unas características socioculturales y económicas, difíciles.

¿Pero, qué es el fracaso escolar? ¿Dónde termina el fracaso del joven en los estudios y empieza el de los adultos? Son varias de las cuestiones que se plantean en “Un pulso al fracaso”. Un viaje por las historias personales de Juan, Odei y Ainara a quienes un día, el sistema de enseñanza los derivó a módulos formativos alternativos a la educación convencional. Se trata de las escuelas adscritas a la red de centros de segunda oportunidad europeos, donde prima el propio individuo más que los planes de estudios.

La Fundación Tomillo, consciente del vínculo que existe entre las cifras de fracaso escolar y los entornos más difíciles, trabaja con estos chicos, derivados de institutos como fracasados escolares y les ayuda a canalizar sus aptitudes, a través de talleres de prácticas. Aquí se les forma y convence de que pueden ser personas de provecho en el mercado laboral.

“Un pulso al fracaso” muestra, cómo los profesores de centros como este, tienen que partir de cero con estos chicos. Su labor, de aquí en adelante consistirá en trabajar las bajas autoestimas y construir seguridad en los jóvenes. Una complicada tarea, debido a que las tentaciones de la calle, el entorno y la situación familiar, siguen presentes.

El documental es un retrato de las actitudes de estos jóvenes, ante la segunda oportunidad que se les brinda. La última que tienen, para encauzar sus vidas en una sociedad laboral, que en principio ya no contaba con ellos.

“UN PULSO AL FRACASO” se emitió en DOCUMENTOS TV el sábado 16 de enero de 2010 a las 22:30, por La 2
Producción ALAIN MONSIEUR (España)
Duración: 50’
Dirigido por Manuel Sánchez Pereira
http://www.rtve.es/alacarta/#670276

Un informe desmonta ocho afirmaciones comúnmente aceptadas como verdades en educación.

Un informe sueco, analizado por la experta en Educación de ese país, Inger Enkvist, rechaza afirmaciones comúnmente aceptadas como verdades: la relación entre inversión y resultados, el influjo del nivel de los padres o la calidad docente.

Se acaba de publicar en Suecia un informe sobre la relación entre Educación y dinero, un informe que merece ser leído con atención porque salen hechas polvo unas cuantas afirmaciones aceptadas como verdades. Los autores, Stefan Fölster, Anders Morin y Monica Renstig, son economistas y describen la escuela como una organización con una meta (producir conocimiento) y con ciertos recursos (en primer lugar, los profesores).

El informe desmiente la relación entre inversión y resultados. (Foto: Istockphoto)

19/01/2010 | MAGISNET. Por Inger Enkvist

Si una empresa hiciera lo que hace la escuela pública no sólo quebraría sino que antes tendría que soportar la ira de los accionistas por la falta de transparencia económica. Han estudiado la escuela obligatoria sueca –que matricula a los alumnos entre los siete y los 16 años de edad– con la ayuda de estadísticas oficiales de todo tipo, basándose en primer lugar en cifras y resultados correspondientes al periodo 1999-2009. En lo siguiente, las tesis principales del informe se presentarán como “verdades desmontadas” para dar énfasis al interés que representan los datos.

1. No se han recortado los recursos.
Los recursos de la escuela sueca han aumentado en un 8 por ciento desde el 1993. Al mismo tiempo, el número de alumnos que después de los años obligatorios no tiene el aprobado en las materias centrales ha aumentado en un 30 por ciento en los últimos 10 años. Ha aumentado también el número de alumnos que suspenden más de una materia, y ha aumentado el número de municipios con más de un 25 por ciento de alumnos suspendidos, lo cual corresponde a una duplicación del número de municipios en esa situación. ¿Cómo es posible que no todos pongan el grito en el cielo?, se preguntan los autores.

2. No hay relación entre la inversión del municipio y los resultados de los alumnos.
En la Dirección General de escuelas, se calcula un índice llamado Salsa sobre el resultado “previsible” de un colegio en cierta área según el nivel de Educación de los padres, el nivel de desempleo y otros indicadores socioeconómicos. Ni siquiera teniendo en cuenta este índice se puede mostrar una clara relación entre la inversión del municipio y los resultados.

3. Lo importante no es el nivel socioeconómico de la familia.
La prueba más contundente de esta afirmación es la comparación entre los resultados de los chicos y las chicas. Ya que proceden de las mismas familias deberían tener los mismos resultados, y eso está lejos de ser así. Las chicas aventajan a los chicos en todo, y si esto es cierto para todos, es particularmente notable entre los alumnos inmigrantes. La presencia en el aula de alumnos inmigrados tampoco es el problema principal porque ellos están presentes tanto en los colegios que han mejorado su rendimiento como en los que han bajado, y hay grupos sin inmigrantes tanto entre los que han mejorado su rendimiento como entre los que han bajado.

4. Lo importante no son las características socioeconómicas o la situación geográfica del municipio sino el “ethos escolar”.
Que también se podría llamar el “ambiente escolar”. Los colegios exitosos se encuentran en todo tipo de municipios: pequeños, grandes, rurales y urbanos.

5. Fomentar la autonomía en todos los niveles del sistema escolar sin la correspondiente evaluación y responsabilidad ha creado un vacío, una falta de liderazgo.
Los autores señalan una ausencia de liderazgo en tres niveles: en la Dirección General de las escuelas, entre los directores de los colegios y entre los profesores en el aula.
Una y otra vez, los autores se asombran ante la manera de funcionar de la Dirección General de las escuelas. Unos ejemplos: de las 136 publicaciones de los últimos años, sólo unas cuantas mencionan el tema de cómo mejorar la enseñanza. Se recogen informaciones y estadísticas de todo tipo y hay inspecciones, pero no se toman medidas basadas en la información recogida. Los profesores que acuden a los cursos organizados por la Dirección General de las escuelas cuentan que los responsables les “devuelven la pelota”, preguntándoles a los profesores qué sugieren ellos. Los autores confiesan su asombro ante tanta resistencia a trasmitir conocimiento en un sistema social organizado para transmitir el conocimiento.
La falta de liderazgo también se nota entre los directores de los colegios, que no toman medidas para controlar o encarrillar a los empleados. En primer lugar, los autores señalan que el grupo clave de los profesores constituye sólo un 63 por ciento de la plantilla y que hay una veintena de otros grupos presentes en la escuela, como por ejemplo asistentes sociales, monitores del tiempo libre, enfermeras, oficinistas y consultores pedagógicos.

Desde 1999, estos otros grupos han aumentado en un 21 por ciento mientras que los profesores han aumentado en un 10 por ciento. Cuando baja el número de alumnos en un barrio, se despide a los profesores pero no a los empleados de las otras categorías. Los autores señalan que estas cifras constituyen una ilustración de que la escuela está dejando cada vez más su tarea principal de enseñar.
Además, los autores han consultado una investigación sobre cómo se utiliza el tiempo de los profesores. En promedio, están en el aula con los alumnos un 30 por ciento de su tiempo y utilizan otro 10 por ciento para las tutorías individuales. El resto del tiempo se aprovecha para la preparación de las clases, reuniones y “otras actividades”. Los autores no salen de su asombro. ¿Qué empresa podría prosperar si los empleados se dedicaran a “otras cosas”?
La falta de liderazgo del profesor en el aula es otro problema. Los autores se refieren a la investigación llamada de “escuelas exitosas” que dice que en todas estas escuelas son los adultos los que dirigen la actividad. Una crítica encubierta contra ciertas pedagogías de moda en la actualidad.

6. No es el número de profesores lo que importa sino la calidad.
El problema no es que haya más alumnos por profesor. Durante el periodo estudiado, en promedio ha habido 12 alumnos por profesor. No hay mejores resultados en los municipios que tienen una ratio menos alta. Al revés, algunos de los colegios más exitosos tienen menos profesores pero utilizan mejor el tiempo de estos profesores. Entre estos colegios, hay bastantes concertados.
Este trabajo dice lo mismo que el famoso Informe McKinsey que salió hace tres años: el factor más importante para la calidad de la enseñanza es la calidad del profesor. En la actual formación docente en Suecia hay más énfasis en la teoría pedagógica que en las materias que el futuro docente va a enseñar.
Durante varias décadas, ha bajado el interés de los buenos estudiantes por entrar en la formación docente. Una razón importante es que, entre 1993 y 2007, los salarios de los docentes han aumentado en un 17 por ciento, mientras que los de los ingenieros han subido en un 32 por ciento y los de los médicos en un 52 por ciento.

Ante la falta de vocación, varias universidades con formación docente han admitido a estudiantes con niveles mínimos de conocimientos. Después, la formación docente no ha sabido elevar suficientemente el nivel de estos estudiantes, y son particularmente graves los casos de los futuros docentes de Primaria y los de Matemáticas de la ESO. El nivel de algunos futuros docentes es tan bajo que necesitan clases de apoyo para obtener el aprobado en su propia formación. Si ahora están bajando los conocimientos de los alumnos de la escuela obligatoria en Matemáticas, en Ciencias Naturales y en comprensión lectora, ¿no tendrá relación con el nivel más bajo de los docentes?

7. La competencia de las escuelas concertadas es beneficiosa y no dañina.
La calidad de la escuela pública en un área mejora si se establece allí una concertada. Según un informe reciente de la Dirección General de las escuelas, no es correcta la acusación de que las concertadas suban el nivel de las notas para atraer a más alumnos. Según los autores, las concertadas obtienen un mejor resultado en gran parte porque utilizan mejor los recursos y, en primer lugar, el tiempo de los profesores.
En Suecia, la posibilidad de crear colegios concertados se abrió a comienzos de los años 90, y ahora hay en la escuela obligatoria un 12 por ciento de de colegios concertados. A pesar de ser relativamente pocos, hay 24 colegios concertados entre los 50 mejores colegios de Suecia y, entre los 20 mejores, hay 11 concertados, todo esto después de tener en cuenta el índice Salsa.

8. El tiempo de los alumnos debe usarse para el aprendizaje y no para otras actividades.
Se han introducido en las escuelas muchas actividades loables en sí pero que quitan tiempo al aprendizaje. Además, el “buenismo” daña seriamente a la calidad de la Educación porque los propios alumnos contribuyen a disminuir la eficacia de enseñanza por su falta de respeto ante el sistema escolar. Muchos llegan tarde, están “enfermos”, piden días libres para diferentes actividades de ocio, además de estar ausentes sin ninguna justificación. Como contraste, los autores dan ejemplos de escuelas exitosas en barrios difíciles de otros países que casi no tienen absentismo sino que, al revés, exigen que los alumnos hagan sus tareas en casa, que acudan cuando se dan clases de apoyo y también cuando se ofrece enseñanza obligatoria durante las vacaciones.

Para Suecia, lo sucedido en el mundo de la Educación es un cuento de terror. Los informes Timms constatan que, en Matemáticas, Suecia tenía el puesto número 5 en 1995 y en 2007 había bajado al puesto número12 y que en puntaje había bajado de 540 a 491. En Ciencias naturales, Suecia estaba en 1995 en el puesto número 4 y en 2007 en el número 12, lo cual en puntos corresponde a un descenso de 553 a 511 y, tal como andan las cosas, en la próxima medición es probable que Suecia siga bajando. En la recogida de datos de 2007, ningún país de los 18 que participan en Timms había perdido tanto. ¿Qué había pasado?

La situación es grave, pero si enfocamos el propio informe es posible encontrar un rasgo divertido, y es que los tres autores no señalen de quién es la culpa sino dejen eso como un enigma.
Un lector ignorante del mundo de la Educación no entiende cómo ha sido posible que suceda todo esto. Los autores son economistas y obviamente han tomado la decisión de no decir nada del contenido de lo que se ha recomendado a las escuelas y a los docentes.

Por eso, la ideología pedagógica que está a base de esta transformación negativa viene a ser un “dato escondido” no explicado. En vez de apuntar a los culpables, los autores utilizan un tono inocente, partiendo de la suposición de que para todo el mundo la meta principal es que los alumnos tengan éxito. Eso sí, el título del libro subraya que el resultado es injusto para los alumnos que supuestamente iban a salir beneficiados por las “reformas”.

El Informe sueco sobre dinero y Educación termina con una serie de recomendaciones.

–Metas medibles
Las metas deben ser posibles de medir, y la escuela tiene que quitarse de encima las tareas no centrales a su misión.

–Pedagogía flexible
Los profesores deben estar más en el aula, y todas las demás actividades deben disminuir. Los autores recomiendan que las escuelas se agrupen en redes alrededor de cierta pedagogía para poder usar un material en común ya elaborado, lo cual bajaría el tiempo necesario para la preparación. Los autores han visto cómo algunas escuelas concertadas logran un buen resultado de este modo. Además, los profesores podrían utilizarse de manera más flexible, de vez en cuando en grupos muy grandes para explicar algo a muchos alumnos y otras veces en grupos pequeños para escuchar presentaciones orales de los alumnos.

–Dedicación horaria similar a cualquier profesión
Una sugerencia que no gustará a todos es la recomendación de considerar el trabajo docente como cualquier actividad profesional, exigiendo una presencia de 40 horas semanales en el centro con seis semanas de vacaciones.

–Salario flexible y carrera profesional
Otra medida de probada eficacia es instaurar un programa de salario flexible y de posibilidad a avanzar en la profesión, combinado con la evaluación de los profesores acompañada de una formación continua a cargo de los mejores colegas del centro. Los autores dan ejemplos de programas que combinan el éxito del profesor con el éxito global del colegio para que se fomente un “ethos” del colegio más que una competición individual.

–Formación docente
Una última sugerencia es abrir la posibilidad de una “formación docente concertada”.
“En conclusión –señala la autora de este artículo, la profesora Inger Enkvist– hay que sacarse el sombrero ante estos economistas y admitir que son tan útiles a la sociedad como lo son los buenos profesores”.

Inger Enkvist es catedrática de Español de la Universidad de Lund (Suecia) y es autora de varias publicaciones sobre Educación: La educación en peligro y Repensar la educación que saldrán reeditadas en España.

Pasarelas contra el fracaso escolar

Nace una doctrina educativa basada en los puentes entre niveles para avanzar sin tener que volver a empezar – El peligro es que se use para desviar a alumnos difíciles.

Esta historia comienza con un nombre extraño, PCPI, siglas de los programas de cualificación profesional inicial para chavales de 15 o 16 años. Son el primer paso, la primera puerta a distintos caminos educativos, con alternativas, puentes y pasarelas, convalidaciones y trayectos de ida y vuelta en los que cada paso suma. Con ellos, cada vez menos gente debería desanimarse y abandonar los libros. Ahora es demasiada: casi un 32% de jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.

El Gobierno prevé ofrecer el curso que viene 80.000 plazas en estos programas

“El sistema es rígido”, que haya más vías de rescate”

Casi el 32% de los jóvenes deja de estudiar después de la ESO, muchos sin el título más básico.- GORKA LEJARCEGI

J. A. AUNIÓN 15/01/2010. El País

Uno de los puntos de arranque para alcanzar un Pacto de Estado Educativo es hacer más flexible el sistema. Sin embargo, los críticos señalan dos peligros sobre el nuevo esquema proyectado ya por el Gobierno -algunas iniciativas ya están preparadas o en marcha y otras aparecen en la futura Ley de Economía Sostenible (LES)-: que las vías alternativas se conviertan en puertas falsas para acceder a cada nuevo escalón educativo (ESO, Bachillerato, FP de grado medio y superior, universidad…) o que se conviertan en una especie de itinerarios para quitarse de encima a los alumnos más difíciles. El Ministerio de Educación, a través del director general de Formación Profesional, Miguel Soler, responde que la vía ordinaria sigue siendo la principal, pero hay que dar alternativas, y, sobre todo, que, se elija lo que se elija, “quien quiera seguir formándose no tenga que volver atrás”.

Pero eso ya lo veremos. Ahora tomemos el ejemplo de un chico (ellos abandonan en mucha mayor medida) de 15 o 16 años que ya ha repetido una o dos veces. Los profesores consideran casi imposible que consiga el título de ESO por el camino estándar y, como además su actitud es de rechazo frontal y desinterés absoluto hacia los estudios, se propondrá a sus padres que vaya a un PCPI. A diferencia de sus predecesores -la garantía social-, estos programas, aparte de enseñar un oficio, darán un certificado de profesionalidad de nivel 1, el más bajo en Europa, pero un título oficial al fin y al cabo, concedido por el Ministerio de Trabajo. Si quiere, nuestro alumno podrá estudiar un segundo curso voluntario para sacarse el título de ESO. Pero, si no, podrá pasar directamente a una FP de grado medio, según contempla la futura LES.

“No puedo decir un porcentaje, pero bastantes más chavales de los que creíamos se han quedado estudiando el curso voluntario para sacarse la ESO”, dice José Luis Díez, director del instituto de FP San Blas, de Madrid, donde hay nueve grupos de PCPI. Díez ve con buenos ojos estos programas, pero con matices: “Es una oportunidad que hay que dar a los chavales, pero eso no quiere decir que cuantos más haya será mejor; será peor”, dice.

El objetivo del Gobierno es ofrecer el curso que viene 80.000 plazas de PCPI (lo que llegaría aproximadamente al 8% de los escolares de 15 y 16 años). “Mucho me temo que, con la crisis, con la que habrá menos abandono, la idea será potenciar los PCPI. Y que al final, a los 15 años, eso se convertirá en un itinerario hacia la FP, y el resto al Bachillerato”, asegura el profesor de Sociología de la Complutense Rafael Feito, y añade: “Es verdad que el sistema es ahora un poco rígido, y no está mal que haya más vías de rescate. El peligro es que el profesorado convierta eso en la manera de quitarse a alumnos de encima”.

José Antonio Martínez, presidente de la asociación de directores de centros públicos Fedadi, cree que estos programas son necesarios para una pequeña parte del alumnado. De lo que se queja es de que, a menudo, estudiantes difíciles se dejan en manos de profesorado sin experiencia. “Es una labor importante, que requiere un alto grado de experiencia y de especialización”, insiste. “No creo en los itinerarios que sólo conducen por un camino, creo en dar oportunidades, en itinerarios formativos con caminos de retorno”.

En su instituto, el Pío Baroja de Madrid, hay un grupo de PCPI general y otros cuatro de educación especial (menos conocidos, para alumnos con alguna discapacidad). Paz Ortega, con 25 años de experiencia como docente, da clases de matemáticas en ambos. Para ella, el principal objetivo es devolver a los chavales la autoestima y, con ella, las ganas de seguir estudiando. “Con que uno siga, habrá merecido la pena”, dice. Además, da las claves para que esas clases funcionen -”ponerles límites, tener paciencia y darles afecto”- e insiste en que, por mucho que se adapten y se elijan contenidos, hay que mantener la exigencia: “Yo siempre les digo que tienen que aprobar, que aquí no les vamos a regalar nada”.

Así, con suerte, el camino seguirá para nuestro imaginario muchacho. Si aprueba el segundo curso, el voluntario, del PCPI, tendrá la ESO y podrá pasar a Bachillerato. Pero si ha aprobado sólo la parte profesional, en el futuro se podrá matricular directamente en la FP de grado medio y, si se titula de nuevo, puede continuar al grado superior. Pero este paso tiene más restricciones.

Cuando se reformó la FP en los noventa, se puso como requisito para entrar en ese grado superior tener el Bachillerato. Se trataba de darle prestigio y el temor siempre ha sido que se devalúe si se pone muy fácil el acceso. Así, los titulados en grado medio tienen y seguirán teniendo que aprobar un curso puente o un examen por libre para llegar al superior. Ahora, apenas un 5% de titulados en grado medio pasa al superior, según una encuesta de 2005 del INE. La idea del Gobierno era extender esos cursos puente, pero dentro de la Ley de Economía Sostenible se abre una posibilidad, probablemente más atractiva: sacarse el Bachillerato en un solo curso.

Se comprimirán en un año todos los contenidos generales de los dos cursos de Bachillerato de manera que se complete lo ya aprendido en la FP. El ministerio establecerá el tipo de curso que se debe hacer desde cada rama de la FP para completar el bachiller. Y de allí, a la FP superior o a la Selectividad y la Universidad.

Díez, el director del instituto San Blas, escucha con cierto recelo al otro lado del teléfono esta idea. Y la otra, que también aparece en la futura ley, que habla de convalidaciones de asignaturas entre FP de grado medio y Bachillerato, aunque no se haya completado ni uno ni otro título. Por ejemplo, un chaval empieza el Bachillerato y al terminar primero decide que no quiere hacerlo o le resulta muy difícil y lo deja. Entonces, las cuatro, tres o dos asignaturas que sí haya conseguido aprobar le pueden ser convalidadas si empieza un título de FP. El camino de la enseñanza profesional al Bachillerato es mucho menos probable, pero las convalidaciones también serán posibles.

“El proyecto es enormemente atractivo, pero muy complicado”, dice Díez. Y advierte: “Tienen que ponerse de acuerdo las 17 comunidades para hacerlo todas igual, si no, será imposible”. Esa coordinación entre comunidades es fundamental para temas básicos como la financiación, ya que la inmensa mayoría del gasto público educativo depende de las comunidades (el presupuesto del ministerio supone en torno a un 5%, según datos de 2007). Uno de los puntos de partida entre PP y PSOE para el pacto educativo es el compromiso de todos para aumentar la inversión en los próximos años.

Otro punto de arranque del pacto es la flexibilización del sistema, con la que está de acuerdo Juan Antonio Gómez Trinidad, portavoz de Educación del PP en el Congreso. Pero apunta prevenciones y críticas. La primera, que “hay que ser muy cautelosos” para que los caminos alternativos “no se conviertan en puertas falsas” que vayan en detrimento de los títulos. “Hay que buscar el equilibrio entre flexibilidad y rigor”, asegura. Y llegan las críticas, por ejemplo, que medidas que están esperando concreción desde la ley que reformó la FP en 2002 se estén culminando ahora; o que otras “muy importantes” se incluyan “con prisas” en la Ley de Economía Sostenible, que califica de “señuelo político”.

Pero hay medidas que ya están en vigor. Por ejemplo, desde este curso se convalidan asignaturas de la ESO y del Bachillerato que compartan el 75% del temario con el de los conservatorios. Y, además, se podrá obtener el título de bachiller de cualquier rama si se aprueban las materias comunes y se cuenta con un título de las enseñanzas profesionales de música o danza. En la parte de las enseñanzas artísticas superiores se acaba de aprobar la regulación que convierte sus títulos en equivalentes a los grados universitarios, lo que permitirá a los conservatorios de música y danza, centros de diseño o conservación dar masters y, en colaboración con las universidades, también doctorados.

Aunque, teniendo en cuenta de dónde partía nuestro imaginario muchacho, vamos a descartar que en el camino se haya sacado un título artístico. Así, imaginemos que nuestro alumno que estaba a punto de abandonar la ESO se sacó el PCPI, después la FP de grado medio y, tras un año de duro estudio, el Bachillerato. Llegó a la FP de grado superior, se tituló con buena nota como técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos y decidió pasar a la universidad, por ejemplo, a la carrera de Comunicación Audiovisual. Puede hacerlo sin Selectividad y, como ambos títulos están relacionados, cuando se apruebe la nueva ley le podrán convalidar, al menos, medio curso y las prácticas externas en empresas.

Y el camino de vuelta también es posible, es decir, las convalidaciones para los universitarios que se matriculen en la FP superior. No sólo se trata de una medida para estudiantes universitarios que quieran pasarse a un título profesional, sino para graduados universitarios que decidan completar su formación en la FP. No hay cifras al respecto, pero “todos los años hay universitarios en ciclos como integración social o animación sociocultural. Proceden de carreras con menos salidas laborales si no se completan, como educación social, por ejemplo”, explica el director del instituto de San Blas José Luis Díez. “También se suele ver a algún ingeniero técnico que busca conocimientos más prácticos en los ciclos de automoción”, añade.

Pero imaginemos ahora que nuestro alumno nunca se matriculó en un PCPI. Que al cumplir los 16 se puso a trabajar, pongamos, ayudando a un fontanero. Que cuando cumplió 18 se lo pensó, pero finalmente no retomó sus estudios en la educación de adultos. Pero que, unos años después, quiso establecerse por su cuenta y necesitaba más conocimientos. Entonces para él existirá la posibilidad de hacer un examen de acreditación para demostrar lo que sabe y que le convaliden asignaturas si se matricula en un ciclo de FP o en un curso que conduzca a un certificado de profesionalidad del Ministerio de Trabajo (que se podrán impartir en los mismos centros). Los primeros procesos de acreditación (que llegan con años de retraso, ya que se preveían desde 2002) están previstos para abril. Pero quizá decida que lo que quiere son más estudios generales y académicos y se matricula en la educación de adultos para luego prepararse el examen de acceso a la universidad para mayores de 25 años…

Libertad religiosa

La decisión acerca de si se puede admitir o no la presencia de crucifijos en las aulas está tomada. Es una decisión que adoptó el constituyente de 1978 al redactar el artículo 16 de la Constitución en los términos en que lo hizo. El Estado español es un Estado aconfesional y, en consecuencia, “nadie podrá ser obligado a declarar sobre su… religión o creencias” (art. 16.2) y ninguna “confesión tendrá carácter estatal” (art. 16.3).

Desde el 29 de diciembre de 1978 debería haberse retirado de oficio todos los crucifijos de las escuelas

JAVIER PÉREZ ROYO 09/01/2010. EL PAÍS

No nos encontramos ante una decisión que tengan que tomar los consejos escolares, o las consejerías de Educación de las comunidades autónomas o el Ministerio de Educación, porque la decisión ya la tomó el constituyente. Desde el 29 de diciembre de 1978 cada ciudadano, y subrayo lo de cada ciudadano, es titular del derecho fundamental a la libertad religiosa y ese derecho tiene que serle respetado por los poderes públicos y por los demás ciudadanos sin excepción, ya que, como dice el artículo 9.1 CE, “los ciudadanos y los poderes públicos están sujetos a la Constitución”. Ni siquiera las Cortes Generales podrían tomar la decisión de que hubiera crucifijos en las escuelas, pues en el supuesto de que aprobaran una ley en ese sentido la ley sería anticonstitucional. En mi opinión, ni siquiera mediante la revisión de la Constitución contemplada en el artículo 168, que sería la vía apropiada para reformar el artículo 16, se podría tomar esa decisión, ya que la no confesionalidad del Estado pertenece al núcleo esencial del Estado constitucional, que dejaría de serlo en el caso de que se convirtiera en un Estado confesional. Estado constitucional y Estado confesional es una contradicción en los términos. Pero, en todo caso, para tomar la decisión de que hubiera crucifijos en las escuelas habría previamente que revisar la Constitución, esto es, adoptar la decisión por mayoría de dos tercios de ambas Cámaras en dos legislaturas consecutivas y someter la decisión después a referéndum.

Desde el 29 de diciembre de 1978 debería haberse procedido de oficio a la retirada de todos los crucifijos de las escuelas. La retirada o no retirada de los crucifijos no es asunto que pueda ser sometido a discusión, ya que ello obligaría a que quienes participan en la discusión tengan que hacer públicas “su religión o sus creencias” y esto es algo que está expresamente vedado por la Constitución. La simple formulación de la pregunta ya sería anticonstitucional.

Lo que, a su vez, quiere decir que a nadie tendría que ponérsele en la tesitura de tener que hacer una reclamación para que se retiren los crucifijos y, menos todavía, que tenga que interponer un recurso ante los tribunales de justicia para que se ordene la retirada. Esto ya supone una vulneración del derecho a la libertad religiosa de la persona que reclama o recurre.

Los derechos fundamentales son derechos de los individuos. Los consejos escolares no son titulares del derecho a la libertad religiosa y, en consecuencia, no pueden decidir ni por mayoría ni por unanimidad si quieren mantener o no los crucifijos en las escuelas. Mantener esa postura es desconocer de la manera más completa qué son los derechos fundamentales y qué lugar ocupan en nuestro ordenamiento constitucional.

De ahí que no se pueda aceptar los términos a los que se está intentando llevar el debate en nuestro país tras la reciente sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos sobre la incompatibilidad del derecho a la libertad religiosa y la presencia de los crucifijos en las aulas. La decisión de retirar los crucifijos no puede hacerse depender de que lo soliciten o dejen de solicitar un mayor o un menor número de padres, sino que dicha decisión tiene que ser adoptada de oficio por los poderes públicos competentes, ya que el primer elemento definitorio de los derechos como derechos fundamentales en nuestra Constitución es la vinculación de los mismos a todos los poderes públicos. Así lo dice taxativamente el primer inciso del primer apartado del artículo 53 de la Constitución, que es en el que se definen los elementos que hacen que los derechos puedan ser calificados de fundamentales: “Los derechos y libertades (…) vinculan a todos los poderes públicos”.

Tras la sentencia dictada por unanimidad por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos sobre la violación de la libertad religiosa por parte del Estado italiano por no haber procedido a la retirada del crucifijo de un instituto no puede caber duda de que libertad religiosa y crucifijos en las aulas son términos incompatibles y, en consecuencia, todos los poderes públicos están obligados a ordenar la retirada de tales símbolos religiosos porque, insisto, todos están vinculados por los derechos fundamentales.

2010, un año clave para la educación

La Unión Europea se marcó en 2007 una serie de objetivos en Educación y Formación y se dieron tres años de plazo para lograrlos

Reducir los indicadores de abandono escolar hasta un 10%, llegar a un 85% de personas que completen la enseñanza secundaria superior, reducir un 20% el número de alumnos con dificultades de comprensión lectora, que al menos un 12,5% de los adultos participen en la formación continua y aumentar un 15% el número de licenciados en carreras de ciencia y tecnología. Estos son los cinco puntos clave cuyo cumplimiento se analizará en el próximo Consejo Europeo en la primavera de 2010.

- Imagen: woodley wonderworks – Autor: Por AMAIA URIZ . 30 de diciembre de 2009

Metas lejanas

Aunque los últimos informes de la Comisión Europea fechados en noviembre de 2009 no daban buenos resultados y suspendían a España en el cumplimiento de los objetivos educativos para 2010, todavía resta un trimestre para conocer el resultado final.

Los datos son muy preocupantes y todo indica a que no se van a lograr las metas

Los datos son muy preocupantes y todo indica que no se van a lograr las metas. Sólo se está cerca de aprobar una de ellas, aquélla que manda incrementar el número de graduados en matemáticas ciencias y tecnología. De las demás, la distancia al éxito es grande. Así, los jóvenes que dejan sus estudios antes de tiempo en nuestro país triplican el objetivo europeo (31,9%) mientras que los alumnos de 15 años incapaces de leer correctamente no ha completado los estudios postobligatorios, y sólo el 10% de los españoles de entre 24 y 64 años participan en actividades de formación complementarias, 2,5 puntos por debajo del objetivo para 2010.

Reducir el abandono escolar

Para hacer el seguimiento de este plan se constituyó la Mesa Permanente sobre Abandono Escolar Temprano

El Ministerio de Educación lanzó el 20 de noviembre de 2008 un Plan para reducir el abandono escolar temprano a la mitad en 2012. Según el informe inicial del plan, hacen falta 570.000 alumnos más que continúen estudiando después de la etapa obligatoria, 200.000 alumnos más en el Grado Medio y ampliar la oferta de Programas de Cualificación Profesional Inicial hasta llegar a 80.000 alumnos.

El Plan está destinado a los estudiantes, a los jóvenes que han abandonado los estudios, a los profesores, las familias, los empresarios y sindicatos, y las corporaciones locales. En 2009 se le dotó con 121 millones de euros. Para hacer el seguimiento de este plan se constituyó la Mesa Permanente sobre Abandono Escolar Temprano, integrada por representantes del Ministerio y de las comunidades autónomas.

El plan se concreta en quince medidas, entre las que destacan las llevadas a aumentar la oferta de plazas de Programas de Cualificación Profesional Inicial (dirigidos a que mayores de 16 que no tienen la ESO aprendan una profesión en lugar de abandonar) al menos hasta 80.000 plazas cada curso, para que se conviertan en oferta ordinaria de todos los institutos. Mediante la realización de módulos adicionales los PCPI permiten obtener el título de ESO y, de esta manera, posibilitan la reinserción en el sistema educativo.

Potenciar la compresión lectora

Todas las evaluaciones educativas llevadas a cabo en los últimos años, como PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) o PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora), evidencian un descenso generalizado en todos los países de los niveles de comprensión lectora de sus estudiantes. Los datos de los alumnos españoles se sitúan casi siempre por debajo de la media de los países desarrollados.

Asegurar que la lectura lleva pareja la comprensión de los textos y no limitarla a la mera interpretación de los signos escritos

El Ministerio de Educación ha puesto en marcha el proyecto leer.es con el propósito de dotar de herramientas a la comunidad educativa para lograr hacer efectiva la alfabetización funcional. La clave para potenciar la comprensión lectora es asegurar que la lectura lleva pareja la comprensión de los textos y no limitarla a la mera interpretación de los signos escritos, sino alcanzar el contenidos de los mensajes explícitos e implícitos.

Ampliar el número de titulados en secundaria

En España sólo 12% de jóvenes posee el título de secundaria postobligatoria (Bachillerato o FP), esto supone una tercera parte de la media de la OCDE. En cambio, un 57% de los jóvenes titulados estudian o han terminado estudios universitarios, frente a un 46% de media en la OCDE. El nivel educativo provoca, pues, una distribución dual de los jóvenes: por un lado, una masa con baja cualificación educativa frente a una minoría con estudios superiores, mientras que los que siguen estudios intermedios son muy pocos.

El Consejo Escolar del Estado propuso mejorar la atención a la diversidad con programas de diversificación, profundizando en la aplicación de los principios de inclusión, igualdad de oportunidades y accesibilidad universal, tanto mediante los recursos materiales y humanos necesarios como a través de programas de diversificación, de medidas de compensación educativa, de Planes de Lectura, de Planes de Refuerzo, Orientación y Apoyo, de desdobles y refuerzo de áreas instrumentales.

Son muy importantes las medidas para reformar la orientación vocacional y laboral en los dos últimos cursos de la Secundaria Obligatoria

Entre las herramientas que ayudan a aumentar el número de estudiantes que consiguen el título de Secundaria superior está la disminución de las actuales ratios alumnos/aula a un máximo de 20 alumnos y alumnas, reduciéndolo si se escolariza alumnado con necesidades educativas especiales, de potenciación de la acción tutorial y de la orientación académica y profesional- imprescindibles en el paso entre etapas-. También son muy importantes las medidas para reformar la orientación vocacional y laboral en los dos últimos cursos de la Secundaria Obligatoria, particularmente en los casos del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Aumentar los licenciados en ciencias y tecnología

Multiplicar las iniciativas para alcanzar un número suficiente de profesores cualificados en matemáticas y en las disciplinas científicas y técnicas

En los últimos años ha aumentado la matriculación en estudios técnicos, especialmente las mujeres. El esfuerzo para que el número siga en ascenso se centra en incrementar el interés por las matemáticas, la ciencia y la tecnología en Secundaria y por el Bachillerato tecnológico. Se intenta motivar a un mayor número de jóvenes para que elijan estudios y carreras en los ámbitos de las matemáticas, las ciencias o la tecnología, en particular carreras de investigación y disciplinas científicas donde haya escasez de personas cualificadas, a corto o medio plazo, especialmente mediante el diseño de estrategias de orientación y asesoramiento educativas y profesionales. Para ello, se han multiplicado las iniciativas para alcanzar un número suficiente de profesores cualificados en matemáticas y en las disciplinas científicas y técnicas.

Programa de Aprendizaje Permanente

Conseguir que al menos un 12,5% de los adultos participen en la formación continua es otra de las metas europeas. Para ello, la Comisión Europea facilita el acceso al Programa de aprendizaje permanente. En esta herramienta informática los profesionales de la educación escolar y de adultos, Comenius y Grundtvig , pueden encontrar actividades formativas en cualquier país que participe en el programa europeo.

El programa de Aprendizaje Permanente pretende contribuir a la creación de una sociedad del conocimiento avanzada, con un desarrollo económico sostenible, más y mejores posibilidades de empleo y mayor cohesión social. El objetivo general es facilitar el intercambio, la cooperación y la movilidad entre los sistemas de educación y formación de los países europeos que participan, de forma que se conviertan en una referencia de calidad en el mundo.

El pacto educativo, en la lanzadera

El Gobierno ve viable el consenso tras meses de consultas – Incluirá un acuerdo de financiación y evitará temas como Ciudadanía y la vertebración de España

Los problemas graves de la educación española están bien claros. Hay ya diagnósticos fiables de sobra, nacionales e internacionales, y sus veredictos coinciden. Lo urgente de resolver tiene casi todo que ver con los malos resultados de los alumnos al final de la ESO lo que provoca tres problemas: que un 30% fracasen, es decir, no consigan ni siquiera este graduado (que es el mínimo), que dejen definitivamente los estudios después de los 16 años (abandono temprano) y que sean pocos los alumnos brillantes (bajo nivel de excelencia).

Gabilondo anunciará la próxima semana la viabilidad del acuerdo

De estos problemas cuelgan el resto de los temas incluidos por el Gobierno en el Pacto de Estado político y social que pretende alcanzar. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, se comprometió a finales del mes de septiembre a comunicar antes de fin de año si, tras las reuniones con los grupos políticos y asociaciones sociales, este pacto podía ser "viable". La respuesta es "sí", según fuentes del Gobierno. Y así lo anunciará el titular de Educación la próxima semana. Sí es viable un acuerdo en los términos en los que el Gobierno se lo ha planteado a las organizaciones y sobre los nueve aspectos esenciales que incluye la propuesta de pacto entregada por el Ejecutivo a las comunidades autónomas.

SUSANA PÉREZ DE PABLOS - Madrid – 27/12/2009. El País

Ninguno de los aspectos que han desatado en los últimos años controversias en el terreno educativo está incluido en el documento. Ni la asignatura de Educación para la Ciudadanía, ni la alternativa a la Religión, ni la enseñanza de la Historia de España, ni el nudo gordiano de las controversias con el PP sobre temas educativos: la "vertebración del sistema educativo", en el que está incluida la polémica por el peso que se da en algunas comunidades a su lengua oficial propia. El texto para el pacto redactado por el Gobierno se centra en solucionar problemas educativos y no entra en los que han provocado los enfrentamientos ideológicos.

El primer aspecto en el que el Ejecutivo ve posible el acuerdo es el económico: "Resulta esencial garantizar una financiación adecuada con duración y perspectiva temporal" para alcanzar el resto de los objetivos, especifica el documento. Las organizaciones sociales ven "positivo y necesario" un compromiso financiero por escrito y pactado entre los partidos, un aspecto que vienen demandando desde hace tiempo, por ejemplo, el Consejo Escolar del Estado (en el que están representadas todas las asociaciones de la comunidad educativa) y la Conferencia de Rectores en sus sucesivos informes y declaraciones. Aunque la financiación de la universidad es asunto aparte, un tema del que el ministerio está ultimando un informe. Tampoco será díficil acordar el impulso de la FP (la ley que la regula se aprobó con el PP en el Gobierno, pero aún hay muchos desarrollos pendientes para impulsarla en serio), de la política de becas o de la escolarización temprana, esto es, de toda la educación infantil coordinada con políticas sociales que la apoyen. Y también ha ayudado un gesto del ministro que, aunque parezca de sentido común, no ha sido expresado claramente por los socialistas: el incorporar a su discurso el impulso de la "cultura de esfuerzo y la exigencia". Conceptos que había enarbolado el PP cuando estaba en el Gobierno.

La bajada del nivel de la educación que la derecha atribuye a las leyes socialistas tiene mucho que ver tanto con la falta de presupuesto para aplicarlas como se debiera, y claramente con la ampliación de la educación a los 16 años y la escolarización plena lograda en las últimas décadas. Los populares éstán en efecto dispuestos a sentarse a hablar de temas como la financiación, pero no ven que este planteamiento del Gobierno sea un pacto de Estado. "Las propuestas que recoge el documento que se ha enviado a las comunidades son muy abstractas, vagas. Y, aunque la sociedad demanda un cambio, el drama es que no se va a ser capaz de concretar", opina el portavoz del PP en el Congreso Alfonso Alonso. Sin embargo, Alonso afirma: "No nos cerramos a hacer pactos con el Gobierno, a hablar de financiación o de otras cuestiones, pero eso es un acuerdo, no es un pacto de Estado que lleve al cambio de un modelo educativo, que no funciona, consensuado en común, que es lo que nosotros queremos". Los responsables del PP creen que Gabilondo fue "ingenuo" al ponerse una fecha para afirmar si el pacto era viable y opinan que ahora "está dispuesto a llamar pacto a cualquier acuerdo", añade Alonso. Para el PP un pacto de Estado debe pasar por tratar temas como "la calidad, la vertebración del sistema y la libertad de los centros y de los proyectos educativos".

Oídas las partes mayoritarias (PSOE y PP), y con independencia de si se consideren o no los acuerdos a los que se lleguen como un Pacto de Estado, lo que parece difícil de conseguir con acuerdos alejados de las confrontaciones ideológicas de fondo, es otro de los aspectos de destaca el documento para el pacto enviado a las comunidades: "Garantizar la estabilidad normativa sostenida sobre los aspectos comunes". A finales de enero se reunirá el Ejecutivo de nuevo con las comunidades. Entonces sí se verá más claro si la viabilidad es real.

Sin mensajes grandilocuentes

"Hay que firmar acuerdos, apostar por ellos, aunque no sea un gran pacto. Desde el principio muchos sabíamos adónde iba a llegar este intento. Estaba claro que los temas ideológicos no se iban a poder pactar". Manuel de Castro lleva años al frente de la Federación de Religiosos de la Enseñanza (FERE), que agrupa a la inmensa mayoría de los centros concertados de España. Tiene una visión global. "El llegar a acuerdos de compromiso de financiación es algo que tendría mucho valor y abriría la puerta a que más adelante se pueda plantear un pacto que incluya temas más ideológicos. Venimos de un clima de enfrentamiento, y hay que solucionar el principal problema de nuestra educación, el fracaso escolar tremendo". De Castro pretende ser realista: "Cambiar el modelo son palabras grandilocuentes. Muchos acusan a la LOGSE de todos los males cuando se ve en los resultados por comunidades de las evaluaciones internacionales y nacionales que su aplicación ha sido diversa".

La presidenta del Consejo Escolar del Estado, Carmen Maestro, recuerda que en el último informe, de junio, de este organismo, se insistió en que "es imprescindible que el primer pacto al que lleguen las administraciones sea el de la inversión en educación y que así se refleje por escrito y en los presupuestos del Estado". "La inversión en personal docente, en la infanfil, en la prevención del abandono escolar es necesaria", explica. Maestro dice que desde que Gabilondo ha puesto el pacto sobre la mesa, apoyado por el presidente y por el Rey, "hay un ambiente de trabajo y colaboración mayor entre las organizaciones". "Han disminuido las grandes frases cargadas de principios ideológicos que al final son paralizantes".

Los nueve puntos del pacto

- Cultura del esfuerzo. Propiciarla, así como la "exigencia" y "una política de calidad sostenida en el conocimiento, las competencias y los valores".

- Impulso de las becas. Reconocer los logros de la universalización de la educación y garantizar "una política de becas que garantice la igualdad de oportunidades".

- Flexibilidad. Hacer el sistema "mucho más flexible y más integral, que relacione las etapas educativas".

"Una enseñanza más individualizada".

- Fracaso y abandono. Luchar contra estos dos problemas. Incidir en las causas y propuestas y hacer innovaciones en medidas educativas y sociales.

- Escolarización temprana. "Armonizar el sentido y las condiciones de la etapa de tres a seis años" para luchar contra el fracaso.

- FP integral. Lograr "cualificaciones más específicas y vinculadas a las demandas sociales" y que los centros estén vinculados al desarrollo de los territorios.

- Modernización. Promover el aprendizaje a través de las nuevas tecnologías y potenciar el de idiomas.

- Universidad internacional. Promover la agregación y la excelencia y "definir un modelo de financiación" para ella.

- Profesorado. "Apoyar la figura del profesor, su formación permanente, dotarle de recursos y promover la carrera docente".